Современные научные представления об общем недоразвитии речи
Симптоматика общего недоразвития речи неоднократно прослеживалась в работе многих ученых с конца 19 века, в течение 20 века и в наше время. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в 50-60-х годах ХХ в. Левиной Р.Е. и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова Л.Ф., Жаренкова Г.И.)
По мнению Шишкиной Г.Р., общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи – алалия и афазия. Общее недоразвитие речи может также отмечаться при фонационных расстройствах (ринолалии и дизартрии), когда диагностируются не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи.
Механизмы и симптоматика различных проявлений алалии подробно описаны Трауготт В.К, Винарской Е.Н., Ковшиковым В.А. и другими исследователями в этой области. Мастюкова Е.М. разработала систему клинического подхода к оценке причин общего недоразвития речи, отметив неблагоприятные воздействия на организм ребенка в пренатальный, натальный и ранний постнатальный период как факторы, определяющие проявления речевого развития. По мнению Левиной Р.Е., Жуковой Н.С., Лалаевой Р.И. и ряда специалистов, при одной и той же речевой патологии языковая система может страдать по-разному. Многие исследователи сходятся во мнении, что причиной общего недоразвития речи может являться поражение определенных зон головного мозга, вызывающих моторную, сенсорную, сенсомоторную алалии, детскую афазию, дизартрию (Мастюкова Е.М., Лалаева Р.И.,. Данилова Л.А. придерживается мнения, что общее недоразвитие речи имеет органическую локализацию, область речевого поражения определяется не в эпицентре речевой зоны, а в прилегающих отделах.
В этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы, как биологические, так и социального характера. К биологическим относятся: инфекции или интоксикации матери во время беременности. Несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.
Наиболее сложным и стойким вариантом является общее недоразвитие речи, обусловленное ранним органическим поражением мозга.
Мастюкова Е.М. придаёт особое значение в этиологии общего недоразвития речи перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы) .
Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и Филичева Т.Б. выделяют три клинические группы детей с общим недоразвитием речи.
У детей первой группы отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы и не отмечаются выраженные признаки нарушений нервно-психической деятельности. В анамнезе можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые годы жизни. У этих детей наблюдаются малые неврологические дисфункции, которые проявляются в нарушении регуляции мышечного тонуса, недостаточности тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированности кинетического и динамического праксиса. Для детей данной группы характерны общие черты эмоционально – волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Это неосложненный вариант общего недоразвития речи.
У детей второй группы наблюдается осложненный вариант общего недоразвития речи церебрально – органического генеза. У них общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Наиболее распространенными неврологическими синдромами для детей данной группы являются гипертензионно – гидроцефальный (синдром повышенного внутричерепного давления), церебрастенический (проявляется в виде повышенной нервно – психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости) и синдромы двигательных расстройств. У этих детей наблюдается общая моторная неловкость, нарушения общего и орального праксиса. Для них характерны нарушения познавательной деятельности, недостаточность отдельных видов гнозиса и праксиса, фонематического восприятия. Незрелость эмоционально- волевой сферы сочетается с низкой умственной работоспособностью, эмоциональной лабильностью.
У детей третьей группы имеет место моторная алалия, при которой наблюдается поражение не только корковых речевых зон, но и подкорковых структур. Для детей с моторной алалией характерно выраженное недоразвитие всех сторон речи, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи. Кроме этого у них отмечаются нарушения внимания, памяти, мышления, расстройства эмоционально – волевой сферы и поведения.
Несмотря на различную природу дефекта и на различные его клинические формы, имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Отмечается позднее начало речи, малый запас слов, аграмматизм , дефекты произношения и фонемообразования. Ярким показателем является отставание экспрессивной речи на фоне относительно благополучном понимании обращенной речи.
Левина Р.Е. выделила три уровня речевого развития, причем первые два характеризуют глубокие степени нарушения речи (полное отсутствие или лепетное ее состояния), а на третьем, более высоком уровне, у детей остаются лишь отдельные элементы фонетического и лексико – грамматического недоразвития.
Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием речи в возрасте, когда у нормально развивающихся детей она в основном сформирована. Дети 5-6 лет, а иногда и старше имеют скудный активный словарь, для общения пользуются главным образом лепетными словами и звукоподрожаниями. Дети с первым уровнем речевого развития также могут употреблять отдельные существительные и глаголы бытового содержания, но эти слова еще недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу и употребляются в неточных значениях. «Высказывания» ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Пассивный словарь шире активного, но понимание речи ограничено.
Фразой дети почти не владеют, пользуются обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво.
Звуковая сторона речи характеризуется нестойким фонетическим оформлением и грубым нарушением фонематических процессов. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована.
Второй уровень речевого развития характеризуется ростом речевых возможностей детей. Общение осуществляется посредством достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении, общеупотребительных слов. В речи помимо существительных и глаголов появляются некоторые (качественные) прилагательные и наречия. Происходит расширение активного и пассивного словаря, возникает понимает некоторых простых грамматических форм.
Дети начинают пользоваться фразой, но в их речи наблюдаются только простые предложения, состоящие из 2-3 слов.
Произношение, как правило, нарушено резко. Отмечаются затруднения в усвоении звуко- слоговой структуры, недостаточность фонематического восприятия и неподготовленность детей к овладению звуковым анализом и синтезов.
Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что речь становится более развёрнутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.
В произношении наблюдается недифференцированное произнесение звуков, нестойкие замены, смешение звуков (свистящие, шипящие, аффрикаты и сонорные). Дети часто искажают в речи трех – четырех сложные слова, сокращая количество слогов. Для данного уровня речевого развития характерны ошибки при передаче звукослоговой структуры слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.
Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счёт существительных и глаголов. Слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов, недостаточно. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, замена слов по смысловому и звуковому признакам.
Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые распространенные предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения.
Характерным для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается ещё большое количество ошибок на согласование, управление. Наиболее распространёнными являются следующие ошибки: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа. Смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах, замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто – «копыта», корыто – «корыта», зеркало – «зеркалы»). Склонение имён существительных среднего рода как существительных женского рода («пасёт стаду», «зашиб капыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит – сольи», «нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьёт вода», «кладёт дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя», «солнце огненная»). Иногда встречается и неправильное согласование глаголов с существительными («мальчик рисуют»).
На этом уровне речевого развития наблюдаются и нарушения словообразования. Эти нарушения проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения родственных словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование.
Понимание обращенной речи приближается к норме. Изредка возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола. Недостаточное колличество однокоренных слов, а также логико – грамматических структур, выражающих причинно – следственные, временные и пространственные отношения.
Филичева Т.Б. выделила четвертый уровень недоразвития речи. К нему относятся дети со слабо выраженными остаточными проявлениями лексико- грамматического недоразвития речи.
Дети, отнесенные к четвертому уровню, производят довольно благополучное впечатление: у них нет грубых нарушений звукопроизношения, а имеет место недостаточно четкая дифференциация звуков ( р-рь-л-ль, ш-г-щ, ть-ц-с-сь и др.). Своеобразие нарушения слоговой структуры у этих детей заключается в том, что, понимая значение слова, они не могут удержать в памяти его фонематический образ, а потому возникает искажение звуконаполняемости в разных вариантов: персеверации, перестановки звуков и слогов, сокращение согласных при стечении, замены слогов, в редких случаях – опускание слогов.
Наряду с недостатками фонетико – фонематического характера у детей этой группы обнаружены отдельные нарушения смысловой стороны языка. Например, в предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных, птиц, растений, профессий людей, частей тела. Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия: деревья – березки, елки, лес.
Значительные трудности у детей этого уровня вызывает образование слов с помощью увеличительных суффиксов: дети или повторяют названное логопедом слово, или называют произвольную форм. Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно - ласкательных существительных, существительных с суффиксами единичности.
На фоне пользования многими сложными словами, которые часто встречаются в речевой практике (самолет, вертолет, и т.д.), у детей отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов.
Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег – шаг, бежать – ходить.
В грамматическом оформлении речи данной категории детей отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов ( из вместо из-под ). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительными, единственного и множественного. Имеются нарушения в согласовании числительных и существительных.
Филичева Т.Б. отмечает, что особую сложность для этих детей представляют конструкции с придаточными предложениями. Отмечаются следующие ошибки: пропуски союзов, замена союзов, инверсия.
Отличительной чертой детей четвертого уровня является своеобразие их связной речи, в процессе которой допускаются следующие ошибки:
- В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов.
- Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.
- Дети испытывают трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.
Поваляева М.А. указывает на то, что выделение логопедом группы детей с нерезко выраженными элементами недоразвития лексико–грамматических и фонетико-фонематических средств языка позволит определить уровень требований к речи детей на различных этапах ее формирования, а также подобрать дифференцированные методические приемы коррекции.
По мнению Шишкиной Р.Г., общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной, волевой сферы.
Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н. представили исследования психических функций.
При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. Исследования зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с общим недоразвитием речи оно сформировано недостаточно.
Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с общим недоразвитием речи значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.
Исследование функции внимания показывает, что дети с общим недоразвитием речи быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.
У детей с общим недоразвитием речи значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.
Дети с общим недоразвитием речи малоактивны, инициативы не проявляют. В исследованиях Гаркуши Ю.Ф. и Кожевиной В.В. отмечается, что, наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.
Наряду с общей соматической ослабленностью детям с общим недоразвитием речи присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
Данные психолого-педагогической диагностики детей с общим недоразвитием речи позволяют логопеду определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции.
У всех детей с общим недоразвитием речи отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвития фонематических процессов, отставание в формировании лексики и грамматического строя. А также у этих детей наблюдаются нарушения психических функций и отставание в развитии двигательной сферы.
