Особенности развития психических функций
у школьников с нарушениями письменной речи
Асламова Анна Вячеславовна,у школьников с нарушениями письменной речи
учитель ГБОУ лицея №470
Калининского района Санкт-Петербурга
Проблема – взаимосвязь нарушений письменной речи и несформированности психических функций.
Актуальность проблемы. В наше время у многих школьников выявляются проблемы в овладении письменной речью. Письмо и чтение – основные навыки и умения, на которых строится дальнейшее обучение. Многие специалисты в области психологии, нейропсихологии, логопедии, дефектологии и психолингвистики уделяют пристальное внимание этим проблемам, изучая их. Большое количество методических разработок и исследований позволяет обучать детей письму и чтению, однако недостаточно эффективно. Сложная структура высших психических функций изучена еще не полностью. Исследователи не знают все об организации ВПФ, их звеньях и уровнях, функциях, взаимодействии и развитии в онтогенезе. Поэтому сложно понять трудности, возникающие в начале обучения письму и чтению у школьников. В связи с этим актуально изучить взаимосвязи между психическими функциями и нарушениями письменной речи.
Несмотря на то, что письменная речь устроена более сложно, чем устная речь, их необходимо рассматривать в единстве. Невозможно достичь высокого уровня развития письма и чтения при нарушениях устной речи. Процессы письма и чтения включают в себя технический и смысловой уровень. Как при письме, так и при чтении необходимо сначала проанализировать звуковую структуру слова. Воспринимая информацию с помощью зрительного анализатора, человек дифференцирует и опознает буквы. Затем определяется последовательность и место каждого звука, устанавливается соответствие между звуками и буквами. Потом, если речь идет о чтении, это слово воспроизводится. После этого звуковой образ слова соотносится с его значением, и таким образом человек понимает прочитанное. А в процессе письма слово воспроизводится движениями руки при контроле кинестетическим и зрительным анализатором [5, 7].
А. Р. Лурия [4] указывал, письменная речь целенаправленна и осознанна, поэтому начинается с мотивации к деятельности. В зависимости от причины (сохранить, передать, обменяться информацией) человек определяет план письменной фразы, ее смысл и последовательность. Необходимо не только передать буквенное наполнение слова, но и его целостный осмысленный образ, оформить как связное последовательное высказывание. К моменту освоения письменной речи начинает формироваться абстрактное мышление, самоконтроль и саморегуляция поведения. Поэтому очень важно, чтобы интеллектуальные функции были развиты на достаточном уровне.
Психофизиология процессов чтения и письма сложна, в них участвуют зрительный, речедвигательный и речеслуховой анализаторы, взаимодействующие друг с другом. При дисграфии и дислексии могут страдать описанные выше механизмы, т.е. не сформированы определенные неречевые и речевые психические функции.
Из неречевых психических функций на появление дисграфий и дислексий влияет дефицит зрительного восприятия, зрительной и слуховой памяти и внимания, эмоциональной и волевой сфер, сукцессивных и симультанных процессов. Ученые отмечают, что кратковременная и долговременная память учащихся с нарушениями письменной речи характеризуется низкой активностью, объемом, замедленной скоростью, малопродуктивностью, слабостью запоминания и воспроизведения информации. Внимание также развито слабо, отмечаются трудности концентрации и распределения, повышенная истощаемость, маленький объем. Исследование процессов мышления показывает, что школьники плохо планируют и контролируют свою деятельность, самостоятельно не замечают и не исправляют своих ошибок. Несформированность графомоторных навыков и пракиса проявляется в том, что они плохо переключаются с одного движения на другое, сохраняют их последовательность, не соблюдают размер и наклон букв, путают кинетически схожие знаки. Функции пространственного гнозиса развиты недостаточно: учащиеся с трудом определяют левую и правую стороны, ориентируются в пространстве относительно своего тела, а также на бумаге при письме и чтении [2, 3].
Речевые причины возникновения диграфий и дислексий изучаются многими психолингвистами и логопедами. Так, А. А. Леонтьев и Е. Ф. Соботович [1, 6] указывали на нарушение операций порождения речевого высказывания: программирования речи на языковом уровне слова, предложения и текста.
Л. С. Цветкова и Е. А. Логинова [2, 7] отмечали у школьников с дисграфией и дислексией нарушение формирования особых речевых отделов головного мозга. Так, недоразвитие левой височной доли приводит к трудностям в дифференциации звуков, несформированность фонематического слуха, слабость слухоречевой памяти. Дефицит функций правого полушария затрудняет воспроизведение слухоречевого образа слов, нарушение подкорковых образований – к недостаточной плавности, тонусу, переключаемости при движении руки.
Проблемы в устной речи также могут переходить в письменную форму. У этих детей часто выявляется расстройство артикуляции, языкового анализа и синтеза, лексики и грамматического строя речи.
Дисграфия и дислексия приводят к тому, что школьники не овладевают особой формой речи – письменной. Это препятствует использованию письма как средства общения и получения опыта. Итак, тесная взаимосвязь письменной речи с интеллектуальной и эмоционально-волевой сферами личности, обуславливает необходимость ранней диагностики. Как можно надо раньше выявить предрасположенность детей к дисграфии и дислексии. Дальнейшая работа с этими проблемами должна проводиться различными специалистами комплексно.
Список использованной литературы
- Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М.: Наука, 1969.
- Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. —— СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.- 208 с.
- Логинова Е. А., Федотова П. К. Состояние неречевых психических функций у младших школьников с дисграфией. // Материалы XI Международной научной конференции. Под общей редакцией В.Н. Скворцова, Л. М. Кобрина (отв. ред.). Издательство: Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина (Санкт-Петербург), 2015. – с. 204-208
- Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма / Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. - М.: ИЦ "Академия", 2002. - С. 10-77.
- Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 1997
- Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции : (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) –– М. : Классикс стиль, 2003. – 160 с. : ил. – (Коррекционная педагогика)
- Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. - М.: «Юристъ», 1997. – 256 с.
