Образовательный портал

Развитие пространственных представлений
у детей с общим недоразвитием речи

 Характеристика пространственных представлений у детей
 В современной науке имеется достаточно сведений о пространственных представлениях. Этой проблемой занимались Б.Г.Ананьев, Е.Ф.Рыбалко, Л.А.Венгер, Ф.Н.Шемякин.
Пространственные представления – представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях; величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении и т.п.
Как указывает Б.Г.Ананьев: «Восприятие пространства есть сложная интермодальная ассоциация, образующаяся из взаимодействия различных анализаторов внешней и внутренней среды человеческого организма».
Деятельность одного анализатора всегда соотносится с деятельностью других анализаторов, участвующих в пространственной ориентировке и образующих сложный системный механизм. Двигательно-кинестетический анализатор является главным органом связи между всеми анализаторами внутренней и внешней среды, а потому принимает ближайшее участие в образовании и преобразовании системного механизма восприятия пространства.
Развитие пространственной ориентировки у ребёнка происходит в тесной связи с развитием его речи и мышления, с помощью которых он абстрагирует и обобщает пространственные признаки и отношения между воспринимаемыми предметами. Существенные изменения в восприятии у ребёнка наблюдаются с появлением в его словаре специальных слов, обозначающих форму, величину и пространственное расположение предметов и вещей.
Благодаря овладению речью восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень, происходит образование пространственных представлений.
Изучая формирование пространственных представлений, Ф.И.Шемякин показал, что последние формируются по двум типам:
 
1. Карта-пути: последовательное представление движения в данном пространстве, где исходным является сам движущийся человек и все точки представляемого пространства координируются с ним; эта картина может быть названа «эгоцентрической».
Пространственные представления этого типа выражаются в словах: «вправо», «влево», «впереди», «вверх», «вниз» и т.п., которые обозначают расположение предметов относительно человека, воспринимающего эту систему пространства. Эти понятия относительны уже для двух стоящих собеседников, они зависят от их взаимного положения и его изменения. Эту группу понятий можно назвать динамической, или относительной, группой про­странственных понятий.
2. Карта-обозрение: одновременное единое представление системы различно пространственно размещённых и соотнесённых предметных компонентов, образующих координированное пространственное единство. В формировании этого типа представления пространства обозначаются, объединяются и соотносятся между собой постоянные пространственные координаты: местонахождение и соотношение людей, предметов, явлений, выраженные в наименованиях сторон света, (север, юг, запад, восток) и в количественных единицах измерения расстояния и расположении точек карты.
Как указывает Ф.Н.Шемякин, данные типы (карта-пути и карта-обозрение) можно считать стадиями развития пространственных представлений, причем второй тип является более поздним и высшим, т.к. опорные определяющие точки и стороны пространства относительно постоянны и объективны и не зависят от движения человека относительно них.
В практике познания пространства, для действий в нём ребёнок переходит от практического познания пространственных конкретных отношений ко второму, к высшему типу обобщённого отражения пространства, к постоянным отношениям, обозначенных словесно в системе пространственных понятий, позволяющих выйти за границы чувственного пространства.
Установлено, как указывает К.С.Лебединская, что процесс формирования пространственных представлений у детей в каждом возрасте определяется жизненным опытом. У детей трёх-четырёх лет есть вполне кон­кретные представления о направлениях «вперёд – назад», «вверх – вниз». Эти представления связаны с движениями самого ребёнка в данных направлениях. Дети старшего дошкольного возраста могут ориентироваться в этих направлениях и с позиции другого человека. Осознание на­правлений «вправо – влево» представляет для дошкольников большие трудности, чем различение направлений «вперёд – назад», «вверх – вниз». Дети четырех-пяти лет уверенно различают у себя левую и правую руки в практических действиях, но названия их знают ещё нетвердо. Дети среднего дошкольного возраста могут не только практически воспроизвести, но и определить словами расположение предметов относительно себя. Как отмечает Т.А.Муссейбова, различение пространственных отношений между предметами более сложный процесс, чем различения пространственных признаков самих предметов – формы и величины, в совершенстве которым дети овладевают в старшем дошкольном возрасте.
Изучением восприятия формы детьми дошкольного возраста занимались  Л.А.Венгер, А.А.Люблинская. В результате своих исследований они пришли к выводу, что в воспри­нимаемом объекте дети сначала выделяют форму, которая служит основным опознавательным признаком предмета. Воспринимая геометрическую форму, дети младшего и среднего дошкольного возраста, часто сравнивают её с предметом. В познании формы важны предметные действия ребёнка: по данным Л.А.Венгера, в предметных действиях осуществляется практическое овладение формой предметов в процессе развития элементарных действий руки.
Восприятие формы ребёнком тесно связано с восприятием величины детьми дошкольного возраста: дети не понимают, что один и тот же предмет может характеризоваться с точки зрения и высоты, и длины, и ширины; и выделяют в предмете только одну протяжённость – это и является основной характеристикой освоения величины в дошкольном возрасте. В.К.Котырло связывает эту особенность с несколькими причинами: неумение дошкольников абстрагировать протяжённость во всём пространственном теле, недостаточно развитая способность одновременно схватывать разные признаки предмета; с данной особенностью связано и то, что даже к концу дошкольного возраста дети не овладевают понятием трёхмерности. Выделение трёх измерений тела в их единстве и взаимосвязи остаётся непосильной задачей для большинства школьников. Выполнение такой задачи основано на высокоразвитой абстрагирующей и обобщающей деятельности. Достаточная же степень развития этой деятельности, как утверждает В.К.Котырло, не обеспечивается практикой дошкольника, практическое сопоставление двух или нескольких предметов по величине, и при том чаще всего в одном направлении протяжённости. Хотя старшие дошкольники правильно выделяют все три протяжённости при наглядно-действенном их сопоставлении, тем не менее, большинство из них не может показать длину, ширину и высоту разных тел. Они смешивают высоту с длиной, ширину с высотой и т.д., чаще всего показывая не три измерения, а три стороны предмета. В этом, как указывает В.К.Котырло, сказывается неумение дошкольников устанавливать пространственные координаты предмета в зависимости от точки зрения, с которой он воспринимается.
И всё же основным препятствием в освоении трёхмерности в дошкольном возрасте является недостаточное развитие способности отвлечения.
По результатам проведённого исследования А.Я.Колодной доказано, что дифференциация пространственных отношений начинает развиваться у дошкольников с дифференцировки пространственных отношений собственного тела. Сначала ребёнок выделяет и правильно называет свою правую руку; это связано с тем, что ребёнок опирается на многочисленные зрительно-двигательные связи, которые образовались у него в процессе действия данной рукой (правой рукой он ест, рисует). На основе различения правой и левой рук ребёнок начинает дифференцировать парные части тела и расположение предметов в пространстве. Выделение правой руки происходит в действии при непосредственном участии двигательного и зрительного анализаторов.
Дошкольник на просьбу показать свой правый глаз всегда вначале выделял правую руку, осуществлял ей какое-либо движение, смотрел на неё и только после показывал свой правый глаз.
Со временем ребёнок усваивает, что при определённом положении его тела одни предметы оказываются справа от него, другие – слева, т.е. он начинает понимать пространственное расположение предметов по отношению к самому себе. Позднее понимание «правого» и «левого» переносится и на расположение предметов по отношению друг к другу.
Выделяется несколько этапов в различении направлений «вперёд – назад», «вверх – вниз», «вправо – влево». На первом этапе ребёнок ориентируется во всех направлениях, либо двигаясь в ту или иную сторону, либо поворачивая соответствующим образом тело, голову, руки и контролируя все эти движения зрением. На этом этапе речь не играет решающей роли в пространственном различении. Указательные жесты, сочетающиеся со словесными реакциями (тут, там, здесь), свидетельствуют о том, что восприятие направлений пространства ограничивается на этом этапе развития некоторой практической дифференцировкой этих направлений.
На втором этапе детям уже доступно словесное обозначение направлений пространства, но оцениваемых только с точки зрения положения ребёнка в пространстве.
На третьем этапе формируются более обобщённые представления о пространстве, обеспечивающие способность ребёнка определять направления не только по отношению к себе, но и по отношению к другим людям и предметам. Но дети старшего дошкольного возраста только ещё вступают в эту фазу развития, подготавливаемую рядом сложных двигательных и речевых превращений. Предполагается, что с обогащением опыта движения и ориентировочные действия постепенно сокращаются, автоматизируются и переходят в план представляемых действий, а речевые акты, которые больше не сопровождаются движениями тела и рук, приобретают более весомое значение в пространственной ориентировке – переносятся во внутренний план, т.е. развиваются как процессы внутренней речи.
А.А.Люблинская выделила три категории усваиваемых ребёнком элементарных знаний о пространстве:

• отражение удалённости предмета и его местоположение;
• ориентировка в направлениях пространства;
• отражение пространственных отношений между предметами.

Отражение удалённости и местоположение объектов, связанное с ходьбой, передвижением ребёнка в пространстве и развитием предметных действий, вступает в новый период развития, когда ребёнок начинает овладевать словами типа: «далеко», «близко», «там», «тут» и грамматическими формами выражения пространственных отношений. Отражение расстояния становится всё более обобщённым знанием. С помощью речи происходит специализация пространственного сигнала – расстояния, выделяемого ребёнком из жизненных ситуаций независимо от того, знакома или нет ребёнку комната, сад, двор или более крупные по масштабам открытые пространства.
Подобное же вычленение из предметных жизненных ситуаций становится всё более возможным, как пишет А.А.Люблинская, и для распознаваний направлений пространства: «Чем точнее слова определяют направление, тем легче ребёнок ориентируется в нём, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной, логичной и цельной она становится для ребёнка. Слова «над», «под», «сзади», «спереди» становятся объектными сигналами определённых пространственных отношений, отвлекаемых от конкретных предметов, включаемых и выключаемых из этих отношений».
Опыты Т.А.Муссейбовой выявили: пространственное различение – более сложный процесс, чем различение предметных качеств, а различение пространственных отношений между предметами – более сложный и длительный процесс, нежели различение пространственных признаков самих предметов (например, формы или величины). Абстрагирование пространственных отношений предметов оказывается процессом трудным и длительным, который не завершается к концу дошкольного периода. Дети овладевают практической дифференцировкой пространственных отношений до такого уровня, когда они могут самостоятельно определить то или иное местоположение предмета среди других в одной, а затем и в нескольких ситуациях. Как указывает Т.А.Муссейбова, «однако самостоятельно подняться до уровня обобщённого понимания значения «пространственных терминов», которыми принято обозначать пространственные отношения между предметами, дети не могут даже в самом конце дошкольного возраста». В доказательство этого автор приводит множество приме­ров. Отметим один из них: «При выполнении разнообразных заданий с предлогом «под» было замечено, что, располагая игрушку под различными предметами мебели, многие дети затруднялись или ошибочно определяли данные пространственные отношения в менее привычных ситуациях, например, в заданиях, где предлагалось спрятать книгу под скатерть, колечко под лист бумаги, картинку под кубик». Объясняя причины подобных явлений, Т.А.Муссейбова замечает, что сложность и длительность этого процесса обусловлены, прежде всего, спецификой объекта познания.
В речи детей довольно устойчиво отражаются трудности и возрастные особенности дифференцировки пространственных отношений. Об этом свидетельствуют речевые высказывания детей при выполнении заданий на расположение предметов среди других в определённом пространстве. Кроме того, показателем речевого развития в отношении пространственных дифференцировок было и понимание детьми словесных заданий (инструкций) экспериментатора. Опыты показали, что дети всех дошкольных возрастов допускали однородные ошибки, хотя и в разной степени.
При заданиях, например, расположить один предмет за другим, ребёнок обычно располагал его под этим предметом. Хотя все специальные задания, направленные на выяснение значения предлога «под», выполнялись детьми правильно, что свидетельствует о понимании данного предлога. Однако данная ошибка имела место в речи детей даже после того, как ребёнок овладевал практической дифференцировкой этих отношений. Таким образом, дети и те и другие отношения на практике обозначали предлогом «под». Аналогичная картина обнаружилась с предлогом «на»: данным предлогом обозначались не только отношения ему соответствующие, но и те, которые обозначает предлог «над».
Существует последовательность в усвоении «пространственной терминологии». Раньше всего у детей появляются предлоги «около», «возле», «у», «в», «на», «под». Позднее – слова «справа», «слева», употребление которых долго зависит, как отмечает Т.А.Муссейбова, «от ситуации различения ребёнком своих рук». И лишь у немногих детей к концу дошкольного периода появляются такие слова, как «между», «напротив» и др.
В исследовании Т.А.Муссейбовой обнаружена закономерность: «Освоение каждой отдельной группы пространственных отношений проходит стадию выработки известного опорного образа, выполняющего функцию точки отсчёта в системе координат. После такой выработки опорного образа становится возможной отдифференцировка и противоположного значения объектов». В каждой из пар пространственных обозна­чений осваивается первоначально только одно из них: «под», «справа», «сверху», «сзади», «посредине», «друг за другом». Освоение противоположных значений «над», «слева», «снизу» и т.д. происходит позднее, как отмечает Т.А.Муссейбова, «на основе сравнения с первыми», т.е. дифференцировка одного из пространственных отношений является подкреплением для образования знания о другом.
Таким образом, в работах, освещающих проблему формирования пространственных отношений у нормально развивающихся детей дошкольного возраста, отмечается, что именно в этот период интенсивно развиваются пространственные представления и понятия. Развитие пространственной ориентировки происходит неразрывно с развитием речи, а также неречевых функций. Недоразвитие высших психических функций сказывается на уровне простран­ственных представлений. Следует отметить недоразвитие неречевых функций у детей с общим недоразвитием речи (ОНР).
Уровень сформированности пространственных представлений имеет большое значение для характеристики общего развития ребёнка и его го­товности к школьному обучению. Недоразвитие пространственной функ­ции является одной из причин, вызывающих затруднения в овладении на­выками чтения, письма и счёта. Следовательно, коррекции данного недостатка должно быть отведено большое место в работе с детьми с ОНР.

Этапы коррекции про­странственных представлений у детей ОНР
 
Первый этап.
 
Задачей первого этапа обучения является анализ и обобщение формы предметов: каждая форма делится на составляющие её элементы, в ней вычленяются главные, существенные признаки, отличающие её от всех других форм. Нахождение признаков различия и сходства достигается при помощи сравнения изучаемых форм (квадрата и прямоугольника, ромба и квадрата и др.); после тщательного анализа формы дети воспроизводят её: строят из палочек, рисуют в воздухе, изображают на листе бумаги, вырезают, лепят из пластилина, выделяют аналогичную форму из окружающих предметов. Для закрепления знаний о форме детей учат преобразовывать формы (из одной или нескольких геометрических фигур создавать другие путём их сочетания или реконструкции); выполнять задания на дорисовывание незавершённых контуров фигур и предметов. Эти виды работы имеют также большое значение для развития пространственного анализа.
 
 
Второй этап.
 
Задачей второго этапа обучения является формирование знаний по протяжённости о пространственной величине. С понятием протяжённости дети сталкиваются при изучении различных учебных предметов. Элементы соизмерения протяжённостей имеют место при определении величины букв при письме, при ориентировке в пределах клетки, строчки, но особенно часто при рисовании, конструировании. Путём сопоставления и сравнения предметов по величине у детей формируются такие понятия, как  «большой – маленький»,  «узкий – широкий», «низкий – высокий», «короткий – длинный», «короче – длиннее», «больше – меньше», «толстый – тонкий» и т. д. (Вначале формируется знание об одном из понятий пары, а затем вводится противоположное.)
При формировании представлений о величине используются различные виды конструирования: по образцу, по условиям, свободное конструирование. В процессе конструктивной деятельности (складывание картинок из отдельных кубиков, фигур – из счётных палочек, из геометриче­ской мозаики, строительного материала) дети учатся сравнивать предметы по величине, анализировать форму, сличать свою работу с образцом, зрительно соизмерять части предметов, пользоваться условной меркой, измерять величины путём наложения и приложения. При изучении каждого объекта конструирования дети подводятся к пониманию того, что он может быть разделён на части, а затем опять собран, что каждая деталь занимает в конструкции определённое место, является частью целого. Установление зависимости между целым и составляющими его частями исключительно важно для формирования процесса пространственного анализа и синтеза, для развития конструктивного мышления.
 
Третий этап.
 
Задачей третьего этапа обучения является формирование представлений о направлениях пространства. Сюда входят умения ориентироваться в сторонах, на плоскости листа, на местности и т. д. Их развитие осуществляется в процессе различных видов деятельности: рисования, лепки, гимнастических упражнений, в игровой деятельности. Развитию умений ориентироваться в направлениях пространства в значительной мере способствуют гимнастические упражнения, в процессе которых формируется различение сторон, преодолевается зеркальность. Занятия по различению сторон проводятся также в игре и с использованием игрового материала, предметов окружающей обстановки, различных макетов и т.д.
Процесс формирования у детей с ОНР умения ориентироваться в направлениях пространства осуществляется постепенно. Сначала дети могут определять стороны у себя и у собеседника лишь в конкретной ситуации, сопровождают процесс ориентировки развёрнутым речевым проговариванием. На следующем шаге ясно выражена зрительная оценка, дети долго смотрят на свои руки, переводят взор на руки педагога и отвечают после такой предварительной ориентировки. Далее процесса ориентировки происходит свернуто, дети быстро дают верный ответ.
Большое внимание уделяется развитию умения ориентироваться в сторонах предмета, находящегося перед ребёнком. Сюда входят умение определять ориентиры на листе бумаги, в тетради, на доске, определять верх и низ, правую и левую стороны и т.д. Для преодоления затруднений в ориентировке на плоскости листа используются следующие виды коррекционных работ: обозначение левого верхнего угла листа одним условным значком, нижнего – другим, середины – третьим; деление листа на определённое количество частей и выполнение по словесной инструкции в каждой из этих частей заданного рисунка. Кроме того, штрихование предметов и геометрических фигур, рисование ленточек, полосок (слева направо, снизу вверх, наклонно) способствуют развитию пространственной ориенти­ровки при выполнении графических заданий.
Для улучшения ориентировки в пределах клетки на клеточном листе бумаги детьми выполняются разнообразные графические задания: обведе­ние по контуру, по опорным точкам, по образцу, по словесной инструкции. Формирование умения ориентироваться на листе бумаги в клетку зависит от графических навыков ребёнка, уровня его пространственной ориентировки, развития зрительно-двигательной координации и проходит иногда более свёрнуто.
В процессе обучения вводятся и автоматизируются такие понятия, как «левый – правый», «назад – вперёд», «выше – ниже», «горизонтальный – вертикальный» и т. д.
 
Четвертый этап.
 
На данном этапе происходит развитие представлений о пространственных отношениях предметов между собой. Овладение умением определять пространственные отношения между предметами связано с пониманием сложных логико-грамматических кон­струкций с предлогами и наречиями. Очень важно научить детей понимать знание предлогов и наречий «за», «перед», «между», «около», «близко», «далеко» и т.д., употреблять их в речи, а также понимать пространственные отношения лиц или предметов между собой, выраженные падежными формами слов, т.е. беспредложными конструкциями. Эти задачи реализуются при словесном описании рассматриваемых картин, в процессе активных действий с предметами и их изображениями, в игре и учебной деятельности, при складывании орнаментов и мозаики по словесной инструкции, в ходе выполнения гимнастических упражнений, во время рисования. После выполнения действий детям предлагается рассказать о выполненном задании.

Список литературы
 
1. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. «Особенности восприятия пространства у детей». М., 1964. С.33-43, 106-115.
2. «Актуальные проблемы диагностики ЗПР». Под ред. К. С. Лебединской. М., 1983. С. 25-40.
3. Котырло В. К. «Освоение величины предметов детьми-дошкольниками» // Проблема восприятия пространственных представлений. М., 1961. С. 84-88.
4. Люблинская А. А. «Детская психология». М., 1971. С. 38-42.
5. Люблинская А. А. «Очерки психологического развития ребёнка». М., 1971. С. 6-18.
6. Муссейбова Т. А. «Генезис отражения пространства и пространственной ориентации у детей дошкольного возраста» // Дошкольное воспитание, 1986, №4. С. 36-40.
7. Муссейбова Т. А. «Развитие понимания пространственных отношений и отражение их в речи у детей школьного возраста» // Проблема восприятия пространственных представлений. М., 1961. С. 89-94.
8. Шемякин Ф. Н. «Ориентация в пространстве» // Психологическая наука в СССР, т.1. М. 1959. С. 94-98.
 

You have no rights to post comments