О читательской самостоятельности в педагогике прошлого и настоящего времени
Васильева Ольга Сергеевна
Стратегической целью литературного образования в XIX-нач.XX вв. было воспитание квалифицированного читателя, обладающего культурным кругозором и присущей ему читательской самостоятельностью. Методика преподавания литературы конструировала литературное образование и средства, способы его реализации на разных возрастных ступенях и квалификационных уровнях с целью придания развивающейся личности плодотворной внутренней энергии для читательского самоформирования и самовоспитания посредством овладения в ходе занятий умениями и навыками качественного «прочтения» высоких образцов художественной словесности.Приведём уникальный пример фундаментальных и практических установок на читательскую самостоятельность детей и юношества в последней трети XVII в. В труде Н.И. Новикова «Об эстетическом воспитании» (1784) представлены размышления автора о феномене прочитанного и действиях по удовлетворению жизненных запросов в самостоятельном чтении как рычаги читательской самостоятельности, сохраняющиеся во все времена. Ему принадлежит заслуга издания первого русского ежемесячного детского журнала «Детское чтение для сердца и разума» (1785-1789), его название запечатлевает психолого-педагогические основы самостоятельности ребёнка и подростка в чтении на русском языке.
Большое внимание на воспитание самостоятельного читателя оказал В.Г. Белинский, который своими литературно-критическими работами убедительно раскрыл художественное совершенство великой русской литературы в целом. Педагогические идеи, критика во многом определяли пути изучения литературы в школе и самостоятельного её постижения детьми и подростками. «Воспитание – великое дело: им решается участь человека», – писал он, высоко ценя писателей, произведения которых входят в детское чтение, которые показывают «душе юной, чистой и свежей примеры высоких действий представителей человечества, действительность добра и призрачность зла» [1,Т.IV,С.-79-109] . Животворными остаются рекомендации великого критика к эстетическому самовоспитанию читателей посредством глубокого систематического постижения искусства слова. Известный отечественный педагог В.Я. Стоюнин писал: «Каждый преподаватель должен найти в своём учебном предмете три живые силы, которые бы благодетельно действовали на учащихся: 1) он должен сообщать им истинные познания; 2) развивать их; 3) приучать их к труду. Материал, передача и восприятие его и разумная работа над ним – вот те три силы, которые должны соединяться в преподавании, чтобы дать ему педагогическое и воспитательное значение» [2, С.206]. Эти «живые силы» направлены на то, чтобы разбудить и развить читательскую самостоятельность учащихся. Однако мы можем отметить, что рационализм в его идеях все же чрезмерно пронизывает приведенные методические установки, а эмоциональная сфера читающей личности недооценивается в какой-то мере. А ведь искусство слова воздействует, прежде всего, на чувства, создавая образные представления у читателя, вступающего в сотворчество с художественным миром произведения.
Однообразность образовательного подхода В.Я.Стоютина к формированию читательской самостоятельности учащихся средствами обучения попытался исправить В. П. Острогорский (1840-1902гг.) – основатель «этико-эстетического направления в отечественной методике литературы». Он стремился к «воспитанию чувства, воображения» учащихся, не ограничиваясь «формальным развитием ума». Поэзия, утверждал педагог, «это могущественнейшее средство развития языка и вкуса, симпатия ко всему прекрасному в природе и человеке…» «Книги только нужно уметь выбрать и уметь читать» [3, С.7,49]. «Школа за сообщением знаний никогда не должна забывать целей воспитательных и, с одной стороны, дать из науки факты только самые важные,…необходимые для образования, а с другой – должна вызвать у учащихся интерес к дальнейшему, уже самостоятельному чтению» [3,С.91]. Таким образом, можем отметить, что читательская самостоятельность основывается на личном развитом вкусе субъекта, на его «внутренней симпатии к прекрасному в природе и человеке», создающим мотивацию, интерес к тем или другим источникам чтения.
Перспективным для развития читательской самостоятельности стало учение А.А.Потебни, основателя психологической школы в отечественном литературоведении, о внешней и внутренней форме слова и, соответственно, словесно-художественного произведения, согласно которому «форма обусловливает собою образ», а «образ вызывает значение», т.е. смысл, художественную идею, личностно и правомерно в культурном отношении разгадываемую интерпретатором. «Образ применяется к различным случаям, и в этом состоит его жизнь!» [4,С.229]. Подобное «применение образа» и образности как таковой открывает путь к читательскому сотворчеству с произведением писателя, по которому и развивается читательская самостоятельность.
Перспективы учения А.А.Потебни увлекли в свое время педагогов, однако остались не реализованными в полной мере в методике и практике преподавания литературы. Издержки выразились в гипертрофированном распространении на художественный мир субъективизма, как писательского, так и читательского [4]. Умелое использование основ этого учения, в соединении с достижениями других академических школ в литературоведении, и в наше время представляет широкое поле деятельности юным читателям, проявляющим самостоятельность в поиске смысла сокровенных для них произведений.
В 1920-е годы в отечественной методике потебнианские идеи применял И.П.Плотников в первой части «Методической трилогии»[5], использовала их М.А.Рыбникова в пособии для самообразования «Русская литература в вопросах, темам и заданиях» [6] и других работах. Основоположник отечественной методики преподавания литературы В.В.Голубков, опираясь на традиции классической методики, и прежде всего В.Я. Стоюнина, ещё в дореволюционное время наметил «путь» к развитию читательской самостоятельности учащихся. Его пособие для учителей «Новый путь изучения художественных произведений и составления письменных работ» (1915), отличавшееся «оригинальным подбором современной литературы и критических статей». «Интерес автора преимущественно к социальной проблематике получил дальнейшее развитие в «Пособии к изучению художественных произведений»(1915).
В эти же годы В.В. Голубков разрабатывал методику письменных работ, направленную на активизацию существующей системы обучения и на формирование у детей с младшего возраста самостоятельности мышления и творческого воображения [7,Т.1,С.217]. На основе подробного разбора изучаемых произведений В.В.Голубков обосновал последовательно концентрическое построение курса, изменение на каждом этапе не только содержания и задач, но и методических приемов обучения» [Там же,С.218]. Среди методов и приемов преподавания литературы им выделен «метод самостоятельной работы, завершающийся обычно устными докладами и письменными сочинениями»[7, С.69]. Методист осмысливает «психологические предпосылки» освоения школьниками литературоведческих знаний с целью развития их «творческой активности» и «самостоятельности»[7, С.7-16].
В системе методов Н.И. Кудряшева наметилась дифференциация и качественная характеристика некоторых уровней постижения литературы школьниками: 1) «творческого чтения», отражающего и передающего первые впечатления от прочитанного;2)репродуктивного-основанного на воспроизведении предложенной интерпретации произведения и знаний о нем по образцу; 3) эвристического-раскрывающегося путем решения вопросов, ведущих читателя к истине в трактовке проблематики, образов и ситуаций и общего смысла произведения; 4) исследовательского уровня, как обеспечивающего сотворчество читателя с писателем на основе углубления восприятия и осмысления произведения и творчества в целом посредством привлечения дополнительных материалов и глубокого их изучения в свете избранной проблематики [8,С.59-167]. Чтение – это сотворческое общение с автором по формуле «автор-образ-читатель» [там же]. Подобную установку содержат в себе концепции О.Ю.Богдановой, Т.Ф.Курдюмовой, В.Г.Беленького, Г.Н.Ионина, С.А.Леонова и других. Светловская Н.Н. в своей докторской диссертации «Теоретические основы читательской самостоятельности и их реализация в системе начального обучения» (М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1977) дает такое определение читательской самостоятельности: «…это такое личностное свойство, которое характеризуется наличием у читателя комплекса значимых для него мотивов, побуждающих его обратиться к книгам, и системы знаний, умений, навыков, дающих возможность с наименьшей затратой времени и сил реализовать свои побуждения сообразно общественной и личной необходимости.
Читательская самостоятельность выражается в том, что читатель (ребёнок или взрослый) испытывает внутреннюю потребность и обнаруживает устойчивую способность читать книги по осознанному выбору»[8] Н.Н.Светловская в качестве основного метода развития читательской самостоятельности впервые ввела метод чтения-рассматривания, который позволяет думать над книгой до чтения, в процессе чтения.
По годам обучения исследователь планирует и осуществляет формирование у младших подростков личностных качеств, необходимых для полноценной читательской деятельности (умение собирать личную библиотеку, использование основных и дополнительных источников при подготовке к урокам внеклассного чтения). И.С. Збарский в своей докторской диссертации в форме научного доклада «Системное руководство чтением и формирование читательской самостоятельности учащихся средней школы: Теоретические основы и практика» (М.: РАО,1993) проводит читательское развитие через «три круга чтения»: «классное текстуальное изучение литературы, обзорно-ознакомительное чтение и обсуждение в классе, внеклассное чтение с обсуждением на уроках» . Его концепция исследования «вытекает из главной цели литературного образования – формирования духовно богатой целостной личности, владеющей …читательской самостоятельностью». Это требует «стимулирования эстетически и личностно значимого восприятия художественных произведений; построения учебно-воспитательного процесса на принципах диалога учителя и ученика; всемерной активизации самостоятельной работы учащихся; установки на развитие самостоятельности и творческой инициативы учителя; усиления роли внеклассной деятельности и укрепления ее взаимодействия с учебно-воспитательным процессом и т.д.» . При этом «эффективность формирования читательской самостоятельности учащихся средней школы, представляющей собой общую цель, условие, средство и результат процесса непрерывного литературного образования, существенно возрастёт, если… решение всех задач будет обусловлено такой организацией чтения школьников, которая позволит формировать умение переноса знаний, умений, навыков, отношений из сферы классного изучения литературы в сферу реальной читательской практики на оптимальном уровне» . Опираясь на названные и другие исследования проблемы формирования и развития читательской самостоятельности, можно отметить более целенаправленном использование внеклассного чтения в процессе развития читательской самостоятельности. В кандидатском исследовании В.Ф. Чертова «Пути формирования читательских интересов учащихся 4-7 классов» (на материале русской и зарубежной классики) (М.: МГПИ им В.И.Ленина,1984) принимаю установку автора на поиск путей формирования читательских интересов младших подростков, помня о личностном формировании школьника и поиске им своего места в жизни, а также о роли чтения художественной литературы в процессе самопознания и самоопределения [9]. В работе Г.Ф. Пранцовой «Формирование читательской самостоятельности учащихся 5 класса в процессе классной и внеклассной работы по литературе». (М.: МПГУ им В.И.Ленина,1994) проведена тщательная опытно-экспериментальная работа по формированию читательской самостоятельности пятиклассников на основе взаимодействия классных и внеклассных занятий.
Методическое решение проблемы направлялось исследователем в русло снятия противоречий, которые «возникают 1) между современным состоянием общества и фактическим уровнем читательской подготовки; 2) между современным состоянием литературоведения, психологии, педагогики и содержанием, структурой учебных пособий по литературе; 3) между стремлением и желанием учителя усилить воспитательное и интеллектуальное воздействие литературы на учащихся и недостаточной методической базой» [9,С.1]. «Читательская самостоятельность – это ориентированная на возраст педагогическая категория, которая включает в себя основанные на определённом уровне литературоведческой грамотности потребность и умение осознать читательские интересы и удовлетворить их, осмыслить прочитанное, соотнести его с жизнью и сформулировать свое отношение к нему» [9,С.5].
Читательская самостоятельность в моем подходе – это, прежде всего, творческая способность ученика, стимулируемая потребностями духовного становления его как личности, это личностно-психологический феномен, который складывается из двух аспектов: 1) мотивационного (желания читать и перечитывать художественные произведения) и 2) исполнительного [ Иншарова О.А.,13] (способности воспринимать художественную реальность, осваивать её смысл, авторские идеи, делать выводы, которые могут иметь значение для жизненной ориентации читателя и его самосознания, как в практическом, так и в эстетическом отношениях). «Восприятие литературы неразрывно связано с качеством чтения. Если художественное произведение оказало на нас сильное положительное или, наоборот, отрицательное воздействие, а то и вовсе оставило нас равнодушными, то мы приписываем это скорее качеству самого произведения, нежели качеству нашего чтения, а оно зависит от многих причин: культуры, объема знаний и жизненного опыта, установки чтения и уровня работоспособности в момент восприятия текст…[9.С.13]. Установка на обнаружение и раскрытие этой смысловой глубины произведения, с учетом разновидностей читательских личностей, является ключевой в учебно-воспитательном процессе.
Итак, общение может осуществляться при равноправном сотрудничестве учителя и учащихся, окрашенном задушевностью и заинтересованностью с той и другой стороны. «Восприятие литературного текста становится художественным, когда оно интимно- личностное» [9,С.88]. Именно на такой основе и может полноценно осуществляться сотворческий диалог и развиваться читательская самостоятельность. Поиском своего пути в жизни как раз определяется личностный подход к изучаемому произведению и писателю.
1.Белинский В.Г. Полное собрание сочинений. М.,1953-1959.
2.Стоюнин В. Я. О преподавании русской литературы. - СПб., 1864.-150с.
3.Острогорский В.П. Письма об эстетическом воспитании. М.,1908.-181с.
4.Потебня А.А. Слово и миф. - М.: «Правда», 1989.-624с.
5.Плотников И.П. Методическая трилогия. Ч. 1. Изд-е 2-е.- Курск,1921.- 345с.
6.Рыбникова М.А. Русская литература в вопросах, темах и заданиях.- М., 1928.- 151с.
7.Голубков В.В. Методика преподавания литературы.- М.: Учпедгиз, 1962.- 495с.
8.Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1981.- 190с
9.Чертов В. Ф. Пути формирования читательских интересов учащихся 4-7 классов (на материале русской и зарубежной классики). Автореферат дисс…канд. пед. наук. - М.: МГПИ им. В. А. Ленина, 1984.-18с.
