Образовательный портал

Память ребёнка и её развитие в онтогенезе Горелова Ольга Александровна, МБУ ДО «Территориальная детская школа искусств», преподаватель Вопросы развития памяти в онтогенезе освещены в работах П.П. Блонского («Память и мышление», 1935), П.И. Зинченко («Непроизвольное запоминание», 1961), Л.С. Выготского («Память и её развитие в детском возрасте», 1997), Т.П. Зинченко («Память в экспериментальной и когнитивной психологии», 2002) и многих других исследователей. По мнению Л.С. Выготского, проблема развития памяти является центральным фактором, в котором сосредоточен целый ряд как теоретических, так и фактических знаний о памяти [2, 37]. Память у человека есть уже в самом раннем возрасте, но ребёнок при рождении не обладает «готовой» памятью [5, 147]. На первом месяце жизни у ребёнка присутствуют условные рефлексы, в которых закрепляются элементарные чувственные впечатления, движения, эмоциональные состояния [5, 147]. Эти условные рефлексы можно считать первоначальным проявлением памяти [3, 32]. К шести месяцам жизни у ребёнка появляется узнавание, а чуть позже и воспроизведение образов отсутствующих предметов. По мере овладения ребёнком навыками ходьбы и речи, в результате расширения действенного контакта ребёнка с вещами и речевого общения со взрослыми, также быстро начинает развиваться память. На развитие памяти оказывает влияние как биологическое развитие, так и познавательное развитие. У ребёнка появляются новые способы организации и обогащения чувственного опыта. В процессе обобщения и закрепления этого опыта в речи память детей становится всё более устойчивой и прочной [5, 147]. Впечатления двухлетнего ребёнка сохраняются несколько недель. Трёхлетний ребёнок помнит то, что воспринимал несколько месяцев назад, а память ребёнка в четыре года позволяет сохранять события, произошедшие год назад [3, 32]. Именно дошкольный возраст, особенно старший дошкольный возраст, оставляет в нашей памяти много ярких воспоминаний. К трём годам формируется долговременная память, поэтому детские ощущения остаются с человеком на всю жизнь и позволяют создать уникальный жизненный опыт [3, 35]. Развитие памяти происходит в соответствии с общим развитием ребёнка. С возрастом, прежде всего, увеличивается скорость заучивания и объём памяти. Но наиболее существенные перемены связаны с изменением качественных особенностей памяти [5, 147]. Долгое время считалось, что изначально ребёнок обладает механической памятью, на смену которой с возрастом приходит смысловая память. Но современные исследования доказывают, что механическое запоминание нельзя рассматривать как этап в развитии памяти, хотя оно и может иметь место на всех этапах её развития. Память человека с самого начала возникает и развивается как смысловая. Развитию смысловой памяти способствует оптимальная организация мнемической деятельности, тогда как механическое запоминание без понимания смысла, приносит вред развитию памяти [5, 148]. По утверждению П. Жане, логическая память появляется у ребёнка с трёх или четырёх лет и продолжает развиваться в юношеском возрасте [5, 148]. Благодаря очень хорошей памяти ребёнок 3-4 лет приобретает способность действовать в плане общих представлений, становится способен устанавливать простые причинно-следственные связи между событиями и явлениями, учится объяснять и упорядочивать для себя окружающий мир. Ребёнок быстро запоминает звучное и ритмичное стихотворение, сказки, рассказы, диалоги из фильмов, особенно, когда сопереживает героям, живёт их жизнью [3, 34]. Познавать окружающий мир ребёнку помогает эмоциональная память, которая впоследствии, по мнению А.Р. Лурия, станет основой для формированию интуиции [3, 34]. Мнестические процессы в начале дошкольного возраста происходят легко и естественно, так как в этом возрасте доминируют структуры правого полушария мозга, которые и отвечают за зрительно-эмоциональную память [3, 34]. Развитие памяти рассматривают как смену её видов, различающихся формой отображения действительности – на смену образной памяти приходит словесно-логическая память [5, 148]. По мнению П.П. Блонского, эти виды памяти возникают в определенной последовательности и представляют генетически различные уровни. Основные четыре вида памяти появляются в онтогенезе в определенном порядке: моторная память, аффективная память, образная память, логическая память [1, 200]. Овладение речью создает предпосылки для возникновения словесно-логической памяти, которая всё больше занимает ведущее место. Однако, образная память не становится второстепенной, а продолжает играть важную роль и часто занимает большое место в деятельности человека. Таким образом, развитие памяти человека представляет собой переход от образной памяти к словесно-логической памяти [5, 148]. Некоторые психологические исследования доказывают наличие максимальной памяти в самом начале развития ребёнка. Л.С. Выготский приводит целый ряд фактов, подтверждающих это [2, 38]. Зарубежные и отечественные исследователи убеждены, что обучение грамоте детей в 5-6 лет легче, чем обучение в возрасте 7-8 лет, а в 9 лет процесс сопряжён с определёнными трудностями [2, 39]. Память ребёнка в определенной мере значительно превосходит память подростков и взрослого человека. В раннем возрасте ребёнок, играя, усваивает то, на что в школьном возрасте требуется большее количество времени. Однако в 3 года ребёнок, легко усваивая иностранные языки, не может усвоить систематизированные предметные знания, тогда как в 9 лет всё с точностью наоборот. Подросток и, особенно, взрослый человек превосходит ребёнка в памяти к систематизированным знаниям [2, 39]. Основываясь на этих наблюдениях, Л.С. Выготский приходит к заключению, что установить кульминационную точку развития памяти не представляется возможным. Сложный процесс развития памяти не может быть представлен в линейном разрезе [2, 40]. Исследования А.Н. Леонтьева и Л.В. Занкова подтвердили, что на каждой возрастной ступени изменяется не только и не столько структура самой память, сколько изменяется характер функций, с помощью которых происходит запоминание, в том числе изменяются межфункциональные отношения, связывающие память с другими функциями [2, 42]. Память в раннем детском возрасте – центральная функция, одна из основных психических функций. Все психические функции ребёнка в этом возрастном этапе во многом определяются памятью. Особенно это касается мышления, которое развивается в непосредственной зависимости от памяти. «Мыслить для ребенка раннего возраста – значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения» – считает Л.С. Выготский [2, 42]. А.Н. Леонтьев рассматривает переход от непосредственного запоминания к опосредствованному, как ещё одну из линий развития памяти [5, 149]. Выдвигаемый им принцип «параллелограмма» развития запоминания представляет собой выражение общего закона о развитии высших форм памяти по линии превращения внешне опосредствованного запоминания в запоминание внутренне опосредствованное. Экспериментальным путём было доказано, что начиная с дошкольного возраста темп развития запоминания с помощью внешних средств превышает темп развития запоминания без зрительных стимулов. В то же время, начиная со школьного возраста и на протяжении жизни повышаются показатели опосредованного запоминания в сравнении с непосредственным [5, 150]. По данным А.Н. Леонтьева (1920), опосредованное (произвольное) запоминание в 4,5 года у детей практически не развито, результаты улучшаются с 6,5 лет и достигают наивысших показателей к 10-12 годам [8, 38]. Иными словами, у человека, начиная со школьного возраста, развитие памяти происходит по линии превращения непосредственного запоминания в запоминание, опирающееся на системы условных стимулов-знаков и, таким образом, вырастает высшая, логическая память [5, 150]. В соответствии с представлениями П.И. Зинченко основную линию развития памяти составляет развитие непроизвольного запоминания и произвольного, при этом непроизвольная и произвольная память являются не только двумя основными видами памяти, но и двумя ступенями филогенеза и онтогенеза [5, 151]. Ребёнок в возрасте от одного года до трёх лет обладает непроизвольной памятью. Сознательно ребёнок не может поставить перед собой цель запомнить что-то конкретное или самостоятельно что-то сделать для достижения этой цели. Запоминание и воспроизведение осуществляются в основном в процессе игровой деятельности и общения со взрослыми [, 151]. Качество непроизвольного запоминания зависит от того, насколько активна деятельность ребёнка по отношению к запоминаемым предметам или словам. При простом просматривании, например, картинок ребёнок запоминает хуже, чем при их детальном восприятии, обдумывании, группировки в процессе действия. Таким образом, непроизвольное запоминание является косвенным результатом выполняемых действий восприятия и мышления [5, 151]. В возрасте 3-7 лет у ребёнка продолжает развиваться непроизвольная память и остаётся основным её видом, но на этом возрастном этапе возникает и произвольная память. Начальное формирование произвольной памяти – это качественное изменение в развитии памяти ребёнка, подготавливаемое всем его предыдущим развитием [5, 151]. Предпосылками для возникновения произвольных мыслительных действий, в том числе запоминания и воспроизведения, служат успехи в развитии произвольной игровой и практической деятельности. Общение со взрослыми и освоение новых видов практической деятельности способствуют возникновению произвольных процессов памяти, в том числе формированию у детей таких действий, в которых необходимо использовать свой предыдущий опыт и ориентировку на ближайшее будущее [5, 151]. П.П. Блонский (1940) и З.М. Истомина (1948), опираясь на экспериментальные исследования, отмечают, что припоминание в дошкольном возрасте появляется раньше произвольного запоминания и объясняют это тем, что только неудачи в припоминании практически приводят к осознанию необходимости запоминания [4, 562]. Также одной из наиболее существенных предпосылок возникновения произвольной памяти является уровень развития речи ребёнка. Исследования П.И. Зинченко подтвердили, что произвольная память начинает формироваться в середине дошкольного возраста. Произвольная память ребёнка 4-5 лет сначала несовершенная, особенно в отношении способов и приёмов запоминания и воспроизведения [5, 151]. По мнению З.М. Истоминой, в 5-6 лет совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания, тогда как в возрасте 3-4 лет запоминание является процессом несамостоятельным, а скорее входящим в состав определённой деятельности [8, 39]. З.М. Истомина выделяет три уровня развития произвольной памяти (типа поведения) детей дошкольного возраста: для первого уровня характерно отсутствие вычленения цели запоминать или припоминать, для второго уровня характерно чёткая постановка цели, но отсутствие способов её осуществления, для третьего – наличие цели и применение мнемических способов для её осуществления [6, 76]. Так, для детей 3-4 лет характерен первый уровень развития произвольной памяти, к 4-5 годам дети достигают второго уровня, а третий уровень развития произвольной памяти дети осваивают в период от 5 до 7 лет [6, 77]. Наиболее благоприятные условия для развития произвольной памяти создаются в игре [5, 152]. Так, количество слов, которые запоминает ребёнок в игровой деятельности, выступая, например, в роли покупателя в магазине, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых непосредственно по требованию взрослого (З.М. Истомина, 1978) [3, 33]. Особенно высокие показатели наблюдаются у детей 4 лет, у которых результаты удваиваются [6, 75]. Необходимо отметить, что в дошкольном возрасте отмечается овладение логическими способами произвольной памяти [5, 151]. В младшем школьном возрасте в условиях систематического обучения непроизвольная память продолжает успешно развиваться и становится более систематичной и продуктивной. На этом этапе происходит также интенсивное развитие произвольной памяти [5, 152]. К 5 годам объём как зрительной, так и слухоречевой памяти, в частности, удержание всех шести эталонных слов или фигур после трёх предъявлений, достаточен. К 6 годам фактор прочности хранения необходимого количества элементов, вне зависимости от модальности памяти, достигает зрелости. Однако, избирательность мнестической деятельности достигает оптимального статуса лишь к 7-8 годам. Например, в зрительной памяти ребёнок, хорошо удерживая нужное количество эталонных фигур, может искажать их первоначальный образ, разворачивая его, не соблюдая пропорции, не дорисовывая какие-то детали или путая заданный порядок. Что касается слухоречевой памяти, то вплоть до 7-летнего возраста даже четырехкратное предъявление не всегда приводит к полноценному удержанию порядка вербальных элементов, присутствуют многочисленные парафазии (А.В. Семенович) [9, 6]. У ребёнка в 7-9 лет продолжает развиваться образная память. Под влиянием учебной деятельности на этом возрастном этапе интенсивно развивается словесно-логическая память. Сначала она имеет конкретный характер, но постепенно учащийся приучается удерживать в памяти и более абстрактные понятия. Эти качественные изменения касаются произвольной и непроизвольной памяти [5, 152]. А.А. Смирновым было показано, что обучение приёмам запоминания бессмысленного материала проходит в два этапа: овладение мыслительными операциями как самостоятельными действиями и овладение мыслительными операциями как средствами (приёмами) запоминания. При этом А.Н. Леонтьев и А.А. Смирнов отмечают, что темп запоминания материала практически не растёт в периоде от 7 до 12 лет, тогда как в 12-14 лет отмечается скачок в запоминании бессмысленного материала [8, 39]. В современной методической и специальной литературе отмечается взаимосвязь качественных изменений характеристик памяти с переходом к каждому следующему возрастному этапу, тогда как экспериментальные памяти детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста подтверждают прогрессирующий характер формирования мнестической деятельности [10, 12]. В заключение необходимо отметить, что, безусловно, в школьном возрасте развитие процессов памяти не заканчивается. Под влиянием дальнейшего усложнения познавательной и практической деятельности процессы памяти продолжают совершенствоваться и обогащаться. Человек овладевает более сложными логическими способами абстрактного мышления, а в соответствии с этим и более высоким уровнем непроизвольной и произвольной памяти. Изменяется характер протекания процессов памяти: запоминание и воспроизведение становятся более обобщёнными, возникает потребность усвоения материала. Качественные изменения в развитии памяти приводят к наиболее высоким результатам [5, 152]. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Блонский П.П. Память и мышление. – СПб.: Питер, 2001. – 288с. – (Серия «Психология-классика»). Выготский Л.С. Лекции по психологии. – СПб.: Издательство «Союз», 2006. – 144 с. Дубровина Т.И. Формирование слухоречевой памяти в системе логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: 13.00.03. – Московский государственный университет им. М.Л. Шолохова, 2010. – 176 с. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М.: Директ-Медиа, 2010. – 717 с. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. – СПб.: Питер, 2002. – 320 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»). Леонтьев А.Н. Запорожец А.В. Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста: Сб. ст./Под ред. Леонтьева А.Н. и Запорожца А.В. – М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. – 144с.: ил. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. – Москва, Ленинград: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1931. – 278 с. Лохов М.И., Фесенко Е.В., Фесенко Ю. А. Нестандартный, или «плохой хороший» ребёнок. – СПб.: КАРО, 2011. – 328 с. – (Серия «Специальная педагогика») Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Академия, 2002. – 232 с. Чурсина Н.П. Особенности формирования памяти у детей шести лет с общим недоразвитием речи (нейропсихологический подход): Автореферат на соискание ученой степени кандидата психологических наук: 19.00.04. – Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, 2005. – 28 с.

You have no rights to post comments