Психологическая готовность ребёнка к школе
Проблема готовности к школьному обучению является актуальной для психологической науки вообще, и специальной психологии в частности. Перед педагогами стоят задачи, связанные с диагностикой детей с задержкой психического развития (ЗПР) и оценкой психологической готовности детей к школе.
Психологический аспект готовности к обучению подразумевает определённый уровень сформированности:
· общей осведомлённости и социально-бытовой ориентировки;
· знаний и представлений об окружающем мире;
· умственных операций, действий и навыков;
· произвольной регуляции деятельности и поведения;
· познавательной активности, проявляющейся в соответствующих интересах и мотивации;
· речевого развития, предполагающего владение довольно обширным словарём, основами грамматического строя речи, связным высказыванием и элементами монологической речи.
Анализ степени их сформированности необходим для выявления особых образовательных потребностей ребёнка , определения оптимальных условий его школьного обучения (в массовой системе или системе коррекционно-развивающего обучения), а также для разработки содержания индивидуальной программы развития.
В настоящее время есть целый комплекс психологических методик, необходимых для проведения диагностики детей . Эти методики позволяют системно оценить психическое развитие каждого ребёнка и выявит его потенциальные возможности.
Деление методического обеспечения на методики для исследования умственного развития, произвольной регуляции деятельности и т.д. достаточно условно, поскольку в рамках интегративного подхода большинство психологических методик может быть использовано для различных целей.
Существуют различные взгляды на определение готовности к обучению. Тем не менее большинство учёных признают тот факт, что обучение может быть эффективным только в том случае, когда первоклассник обладает необходимыми и достаточными для обучения качествами.
Готовность к школьному обучению имеет многокомпонентную структуру, которая требует комплексных психологических исследований. В этой структуре можно выделить несколько компонентов:
1.Интеллектуальная готовность определяется уровнем развития наглядно-образного мышления и основ логического мышления, перцептивной сферы, связной речи, мелкой моторики рук и сенсомоторной координации.
Данный компонент готовности предполагает наличие у дошкольника кругозора, запаса конкретных знаний. Ребёнок должен владеть планомерным и дифференцированным восприятием, обобщёнными формами мышления и основными логическими операциями (анализом, обобщением, выделением существенных признаков и закономерностей), смысловым запоминанием. Однако на этом возрастном этапе мышление ребёнка в основном остаётся образным, опирающемся на реальные действия с предметами и их заместителями.
Важным компонентом интеллектуальной готовности является развитие речи ребёнка. В этом возрасте развивается связная монологическая речь. Её специфика, в сравнении с разговорной, состоит не только в том, что в ней должны строго соблюдаться нормы литературного языка, но и в том, что построение развёрнутого высказывания требует гораздо большей произвольности, осознанности.
Интеллектуальная готовность предполагает формирование у ребёнка начальных общеучебных умений, в частности: умения выделить учебную задачу, умения вычленить способ действий и последовательность этапов выполнения, умения проконтролировать работу на разных этапах и дать её оценку. У ребёнка также должна быть достаточно выражена познавательная активность
2.Личностная готовность включает формирование у дошкольника готовности к приятию новой социальной позиции (положения школьника, имеющего круг прав и обязанностей) и проявляется в наличии учебной мотивации, умении общаться со сверстниками и взрослыми, в способности подчинять своё поведение законам детских групп. Готовым к школьному обучению является ребёнок, которого школа привлекает не внешней стороной, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо управлять своим поведением и познавательной деятельностью, что требует сформированности иерархической системы мотивов.
Личностная готовность предполагает также определённый уровень развития эмоциональной сферы ребёнка. К началу обучения в школе у него должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость (отсутствие импульсивных реакций, способность длительное время выполнять не очень привлекательные задания), на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности. У детей формируется произвольность как способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью. Появление принципиально новых возможностей саморегуляции предполагает не только развитие эмоционального контроля, но и переход от внешней регуляции поведения к внутренней (когда оно становится внутренне осмысленным) и установление соподчинения мотивов поведения.
3.Физическая готовность определяется физическим развитием ребёнка и его соответствием возрастным нормам.
У дошкольников с задержкой психического развития выявлены существенные нарушения познавательной деятельности и незрелость эмоционально – волевой сферы, пониженная умственная работоспособность, недостаточное развитие отдельных психических функций, стойкие трудности в усвоении учебных знаний, умений и навыков. Характерными проявлениями инфантильных черт психики детей с ЗПР являются: эмоциональная поверхностность и непосредственность, неспособность к волевому усилию, недоразвитие мотивации, критичности, аффективная возбудимость, двигательная расторможенность или вялость, апатичность.
В клинических исследованиях при изучении анамнеза детей с ЗПР была установлена замедленность темпа развития центральной нервной системы, вызванная различными факторами: соматической ослабленностью вследствие инфекций, интоксикации, нарушений или дефицита питания; травмой головного мозга, перенесённой внутреутробно, при родах или в раннем детстве; генетическими факторами. Любой из этих факторов, замедляя индивидуальное развитие, может стать причиной возникновения клинических, психологических и нейрофизиологических изменений, обусловливающих незрелость эмоционально-волевой сферы, недостаточную выраженность познавательных интересов, а также функциональную недостаточность ряда высших психических функций.
Электроэнцефалографические данные свидетельствуют о нарушениях ЭЭГ у 30 – 70% детей с ЗПР, что выражается в наличии негрубых и неспецифических патологических изменений электрической активности коры головного мозга и/ или стволовых структур. Разработанная М.Н. Фишман (1998) система структурированных данных визуального анализа ЭЭГ дала возможность ответить на вопрос о специфике функциональной организации мозга у детей с ЗПР. Автором показано, что выраженные изменения познавательной активности,эмоционально-волевой сферы и поведения у детей с ЗПР могут быть обусловлены как изменениями функционального структур ствола мозга (в первую очередь таламо- корковых и лобно-таламических связей). Так и незрелостью коры головного мозга.
Вследствие недостаточной зрелости лобных отделов коры у детей с ЗПР наблюдаются значительная недостаточность процессов локальной активации, ослабление контроля и программирования деятельности, направленного внимания, преобладание генерализованной активации. Это проявляется в постоянной отвлекаемости, в неумении сосредоточить внимание на одном конкретном действии или предмете. У детей отмечаются трудности в выработке плана действий, снижение контроля собственной деятельности.
Незрелость мозговой организации у детей с ЗПР проявляется также в задержке развития тормозных механизмов коры головного мозга, посредством которых осуществляются регуляция и контроль деятельности глубинных отделов. Формирование у ребёнка волевого, мотивированного управления своим поведением, осуществляемое методами психолого-педагогической коррекции, в значительной мере способствует созреванию регулирующих тормозных механизмов коры головного мозга.
Мыслительная деятельность детей с ЗПР характеризуется сниженной познавательной активностью, конкретностью, Элементами инфантильности и стереотипичности, хаотичностью, импульсивностью или замедленностью мыслительных действий, преобладанием интуитивного компонента мышления, недостаточной сформированностью основных мыслительных операций, проявляющейся в наибольшей степени на вербальном уровне. Дети испытывают трудности как при вычленении определённых частей многоэлементного комплекса, так и при необходимости их обобщения. В ходе анализа они упускают детали, затрудняются в выделении существенных и несущественных признаков, в установлении причинно-следственных связей.
Восприятие детей с ЗПР неустойчиво и в значительной мере зависит от посторонних раздражителей. Для дошкольников и младших школьников характерна сниженная скорость перцептивных операций, что отражается на эффективности работы ребёнка на занятиях. Снижение эффективности восприятия неизбежно ведёт к относительной бедности и недостаточной дифференцированности зрительных образов – представлений. В свою очередь, недостаточность сенсорных представлений ограничивает возможность наглядного мышления ребёнка, т.к. они в значительной мере поставляют материал для такого мышления. Таким образом, постоянный дефицит перцептивной информации приводит к усугублению вторичного отставания в умственном развитии.
Внимание младших школьников с ЗПР характеризуется ограниченным объёмом, неадекватными колебаниями, недостатками переключения и распределения, повышенными истощаемостью и пресыщаемостью. Дети не могут сосредоточиться на существенных признаках, у них отмечаются выраженная зависимость внимания от внешних посторонних воздействий и неустойчивость внимания при необходимости выполнения длинного ряда операций.
Для дошкольников с ЗПР характерна недостаточная сформированность саморегуляции деятельности и поведения. Особенно ярко ослабленность регуляции проявляется во время систематических занятий. Для детей характерны следующие особенности: отсутствие достаточно стойкого интереса к предложенному заданию; необдуманность. Импульсивность и слабая ориентировка в заданиях, приводящая к многочисленным ошибочным действиям; недостаточная целенаправленность деятельности; малая активность, безынициативность, отсутствие стремления улучшить свои результаты, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок.
Для детей с ЗПР характерна слабость речевой регуляции действий. Они испытывают затруднения в планировании предстоящих действий, в их речевом оформлении, не всегда подчиняются требованиям словесной инструкции, не учитывают её в целом и руководствуются при выполнении задания каким-либо одним из требований. Ребёнку иногда бывает легче выполнить действие по инструкции, чем дать вербальный отчёт о проделанном. Существенное запаздывание развития внутренней речи, затрудняет формирование у детей способности прогнозирования и саморегуляции деятельности.
Эмоциональные незрелость и нестабильность, проявляющиеся в эмоциональной импульсивности, доходящей до агрессии, конфликтности, грубости, чрезмерной обидчивости и раздражительности, не позволяют детям с ЗПР успешно адаптироваться к условиям обучения.
Несформированность интеллектуальной и личностной готовности к школьному обучению у детей с ЗПР зачастую усугубляется ослабленным общим физическим состоянием и функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущими к низкой работоспособности, быстрой утомляемости и лёгкой отвлекаемости.
В следствии выше сказанного для игровой деятельности дошкольников с ЗПР характерно отсутствие умений без помощи взрослого развёртывать совместную игру в соответствии с общим замыслом, в должной мере учитывать общие интересы, контролировать собственное поведение. Всем остальным видам игр такие дети предпочитают подвижную игру без правил. Они формально принимают предложенные взрослыми роли. Выполнение роли происходит посредством отдельных фрагментарных игровых действий с игрушками и материалами, при этом дети не осознают необходимости игровых правил и подчинения им своего поведения.
Отмечается несформированность мотивационно- целевой основы игровой деятельности, что выражается в малом разнообразии игровых и предметно- игровых действий, широком применении «штампов», стандартном наборе реплик и действий при реализации роли. Дети не проявляют активности для объединения в совместную игру, не умеют выработать общую идею и пути её реализации, нуждаются в организующей помощи взрослого.
К моменту поступления в школу у большинства детей с ЗПР доминируют игровые мотивы. Игра и для младших школьников с ЗПР остаётся той деятельностью, в которой их возможности раскрываются с наибольшей полнотой. В этой связи может идти речь об использовании различных форм игровой деятельности как для формирования полноценной личностной готовности к приятию школьных требований у дошкольников с ЗПР, так и для воспитания интереса к учебной деятельности у младших школьников с ЗПР, в большинстве своём не прошедших специальной коррекционной работы в дошкольном возрасте.
Перечисленные выше особенности дошкольников с ЗПР приводят к тому, что эти дети испытывают большие трудности в обучении и адаптации к школе. Известно, что наилучшие результаты в плане коррекции задержки психического развития достигаются в том случае, если работа начинается в максимально ранние сроки. К сожалению, в период дошкольного детства окружающие ребёнка взрослые зачастую не придают значения тем или иным особенностям его развития, считая их индивидуальными вариантами нормы и полагая, что ребёнок все свои трудности просто «перерастёт». Тревогу начинают бить лишь тогда, когда ребёнок, поступивший в первый класс массовой школы, оказывается не в состоянии освоить школьную программу, овладеть необходимыми поведенческими навыками.
Психолого- педагогическое обследование готовности детей с ЗПР к обучению позволяет системно оценить психическое развитие каждого ребёнка, выявить его потенциальные возможности, а также определить оптимальные условия школьного обучения (в традиционной системе или системе коррекционно-развивающего обучения).
