Мотивация учебной деятельности в младшем школьном возрасте
Бородина Светлана Анатольевна,
учитель начальных классов
ГБОУ СОШ № 121 Санкт-Петербурга
Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Отсюда и обилие работ в этом направлении. (Л.И. Божович,1969; М.В.Матюхина,1984; В.Э. Мильман, 1987; А.К. Маркова, 1984 и др.), которые впрочем, также несут на себе отпечаток недостатков во взглядах на мотивацию и мотив, существующих в психологии. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обуславливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.п.учитель начальных классов
ГБОУ СОШ № 121 Санкт-Петербурга
Однако простое перечисление таких факторов очерчивает лишь область обсуждения вопроса, выделяет ведущие мотиваторы учения, но раскрывает целостную структуру мотива учения, причинно-следственные зависимости между его компонентами. Поэтому требуется не столько классификация «мотивов» (конкретных причин осуществления субъектами учебной деятельности), сколько соотнесение их с блоками мотива и стадиями мотивационного процесса, учитывающие возраст и пол учащихся, ситуацию в семье, социальное происхождение и другие моменты. К сожалению, таких исследований в психологии почти нет. (3, с.253)
Основным механизмом и первым толчком к развитию мотивации на каждом возрастном этапе является изменение объективных условий жизни ребёнка, системы его отношений с окружающими людьми. Соответственно меняется его позиция, т.е. то, как сам ребёнок переживает и оценивает своё положение, как он к нему относится. Внутренняя позиция включает в себя отношение ребёнка к тому объективному положению, на которое он претендует. Стремление ребёнка сохранить или изменить как объективно занимаемое место, так и свою внутреннюю позицию, определяет реальное состояние потребности мотивационной сферы поведения.
Этап прихода ребёнка в школу характеризуется тем, что он впервые включается в новую социально-значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. К концу дошкольного детства у ребёнка складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Её можно охарактеризовать как «внутреннюю позицию школьника». Она состоит в потребности посещать школу, включиться в новую для него деятельность учения, занять новое положение среди окружающих.
Вместе с тем у детей, поступающих в школу, имеется и определённый уровень развития познавательных интересов. Первое время и те и другие мотивы обеспечивают добросовестное, можно даже сказать, ответственное отношение учащихся к учению в школе. В первом и втором классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается.
Однако постепенно это положительное отношение младших школьников к учению начинают утрачиваться. Переломным моментом, как правило, является третий класс. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает. Существенной причиной является, прежде всего, то, что к 3-4 классам их потребность в позиции школьника является уже удовлетворённой, выполнение обязанностей школьника теряет свою непосредственную привлекательность и становится нудной и подчас неприятной обязанностью. В связи с этим и учитель тоже начинает занимать в жизни детей иное место. Он перестаёт быть центральной фигурой в классе, способной определять и поведение детей, и их взаимоотношения. Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни появляется особенный интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на то или иное смотрит учитель. На этом этапе развития уже не только мнение учителя, но и отношение детского коллектива обеспечивают переживание ребёнком состояния большего или меньшего эмоционального благополучия. (1, с.7-44)
В 3-4 классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учёбы становится всё более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако, в этом возрасте, познавательные интересы детей, как правило являются ещё эпизодическими. Они возникают в определённой ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается. (4, с. 257) Дело здесь не только и не столько в возрастных особенностях или трудности учебного материала, сколько в том, что в школе не уделяется достаточного внимания развитию мотивов учебной деятельности, учебный процесс не строиться так, чтобы на всех его этапах поддерживалась заинтересованность школьника в овладении знаниями.
У проблемы мотивов учения две стороны: первая- диалектика того, что А.С. Макаренко назвал «близкой», «средней», и «дальней перспективой», призвал учителя «претворять более простые виды радости в более сложные и человечески значимы». (5, с.74) Именно эта диалектика порой не обеспечивается. Упускается возможность управлять развитием мотивов учебной деятельности в период, когда эти мотивы становятся особенно важными для складывающейся личности.
Вторая сторона проблемы мотивов - постоянное поддержание заинтересованности учащихся на самом уроке, мотивационное обеспечение учебного процесса.
Главное содержание мотивации в младшем школьном возрасте – «научиться учиться». Смысл учения, его значимость для школьника лежат в основании мотивационной сферы. От смысла учения зависит направленность школьника, т.е. мотивы учения.
Мотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности.
Выделяют следующие группы мотивов:
I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с её прямым продуктом:
1) мотивы, связанные с содержанием учения / учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений/;
2) мотивы, связанные с процессом учения /учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач/
II. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:
1. Широкие социальные мотивы:
а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.; б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовится к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);
2. Узколичные мотивы:
а) мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки);
б) престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей);
3.Отрицательные мотивы (избежание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей одноклассников если школьник не будет хорошо учиться).
Особенностью детей младшего школьного возраста является безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки. Всё это сказывается на развитии важного личностного образования как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым и его успехам: адекватные, завышенные и заниженные.
У человека с достижением успеха связаны не один, а два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач. Если значимые взрослые люди мало поощряют детей за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется мотивация избегания неудач. Если, напротив, больше внимания на успехи, то складывается мотивация достижения успехов.
Дети, чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить результаты своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно сделали что - либо, а ждут этой оценки от взрослого.
В своих педагогических работах Ш.А. Амонашвили рекомендовал в начальных классах школы не использовать отметок, особенно низких, чтобы не вызывать у детей тревожность и беспокойство, связанные с развитием и функционированием мотива избегания неудачи.
В младшем школьном возрасте на базе уже полученного опыта учебной деятельности складываются предпосылки для оформления мотивации достижения успехов. Примерно между 6-11 годами у ребёнка возникает представление о том, что недостаток его способностей можно скомпенсировать за счёт увеличения прилагаемых усилий и наоборот. Следовательно, приходящийся на начало обучения в школе (1- 4 кл.) можно рассматривать как период возникновения и закрепления очень важной личностной характеристики ребёнка, которая становясь достаточно устойчивой, определяет его успехи в различных видах деятельности. (2, с. 207-210)
Младший школьный возраст – это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит её судьба в течении всего школьного возраста. Чтобы найти оптимальный, индивидуальный подход к воспитанию мотивации каждого ребёнка, педагогу очень важно уметь изучать её в разных ситуациях, на протяжении ряда лет. (6, с. 21)
Список литературы
1. Божович Л.И., Проблемы развития мотивационной сферы ребёнка. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., «Педагогика», 1972, с.7-44
2. Дубровина И.В., Практическая психология образования, М., Творческий центр, 1998, с. 207-210
3. Ильин Е.П., Мотивация и мотивы, С-Петербург, «Питер», 2000, с.253
4. Ильин Е.П., Мотивация и мотивы, с. 257
5. Макаренко А.С., Сочинения в 7-ми томах, т.4., М., 1950, с.74
6. Маркова А.К. Мотивация учения и её воспитание у школьников, М., Педагогика, 1983, с. 21
