Использование музыкально-дидактических игр
в развитии чувства ритма у младших школьников
Соловьева Анастасия Анатольевна,
воспитатель ГПД ГБОУ школа №163
воспитатель ГПД ГБОУ школа №163
Оглавление
Введение. 3
1.Понятие «Музыкально-дидактические игры». 6
2.Влияние занятий музыкой на развитие учащихся. 8
3. Чувство ритма как одна из главных составляющих музыкальных способностей. 12
4. Характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста. 19
5.Особенности развития чувства ритма в младшем школьном возрасте. 24
Заключение. 30
Литература. 33
Введение
«Вначале был ритм»
Ганс фон Бюлов
Музыкально – дидактические игры – это доступный, интересный, полезный вид деятельности, в процессе которого формируются основы музыкального вкуса. Дети приобретают музыкальные знания в процессе игры с использованием наглядности: это карточки, фишки, игрушки, картинки, портреты композиторов. С помощью наглядности ребенка легче увлечь и заинтересовать. Использование музыкально – дидактических игр помогает сделать наиболее эффективным и результативным процесс освоения и закрепления новых музыкальных знаний. Они делают процесс обучения интересным, радостным, ярким, понятным и доступным, увлекают за собой в обучение, повышая интерес, создавая мотивацию к освоению музыкальных знаний, являются полезными помощниками в развитии музыкальных способностей, в формировании основ музыкального вкуса, музыкальной культуры.
В современном мире всё более и более ужесточаются условия жизни ребенка. Сегодня почти каждый ребенок, пришедший в школу, испытывает стресс. Возможно, это происходит из-за излишней доступности детям современных электронных устройств. Возможно – от недостатка внимания родителей. Ведь ребёнок, даже в сегодняшнем мире информационных технологий, остается ребенком. Ему ничто не заменит живого общения. Сегодняшние дети часто буквально не умеют общаться, поэтому, конечно, испытывают стресс, когда вынуждены вступать в незнакомое общество и взаимодействовать с ним. Это печально, но сегодня многие дети страшатся даже бытового общения со сверстниками: не знают, как познакомиться с ними, как пригласить их в игру или попроситься самому. От этого у детей может формироваться негативное отношение и к учебному процессу, и к школе в целом.
Введение. 3
1.Понятие «Музыкально-дидактические игры». 6
2.Влияние занятий музыкой на развитие учащихся. 8
3. Чувство ритма как одна из главных составляющих музыкальных способностей. 12
4. Характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста. 19
5.Особенности развития чувства ритма в младшем школьном возрасте. 24
Заключение. 30
Литература. 33
Введение
«Вначале был ритм»
Ганс фон Бюлов
Музыкально – дидактические игры – это доступный, интересный, полезный вид деятельности, в процессе которого формируются основы музыкального вкуса. Дети приобретают музыкальные знания в процессе игры с использованием наглядности: это карточки, фишки, игрушки, картинки, портреты композиторов. С помощью наглядности ребенка легче увлечь и заинтересовать. Использование музыкально – дидактических игр помогает сделать наиболее эффективным и результативным процесс освоения и закрепления новых музыкальных знаний. Они делают процесс обучения интересным, радостным, ярким, понятным и доступным, увлекают за собой в обучение, повышая интерес, создавая мотивацию к освоению музыкальных знаний, являются полезными помощниками в развитии музыкальных способностей, в формировании основ музыкального вкуса, музыкальной культуры.
В современном мире всё более и более ужесточаются условия жизни ребенка. Сегодня почти каждый ребенок, пришедший в школу, испытывает стресс. Возможно, это происходит из-за излишней доступности детям современных электронных устройств. Возможно – от недостатка внимания родителей. Ведь ребёнок, даже в сегодняшнем мире информационных технологий, остается ребенком. Ему ничто не заменит живого общения. Сегодняшние дети часто буквально не умеют общаться, поэтому, конечно, испытывают стресс, когда вынуждены вступать в незнакомое общество и взаимодействовать с ним. Это печально, но сегодня многие дети страшатся даже бытового общения со сверстниками: не знают, как познакомиться с ними, как пригласить их в игру или попроситься самому. От этого у детей может формироваться негативное отношение и к учебному процессу, и к школе в целом.
1 Понятие «Музыкально-дидактические игры»
Музыкально-дидактические игры ускоряют музыкально- сенсорное развитие ребёнка. С их помощью дети учатся различать звуки по высоте, тембру, отмечать ритмический рисунок, следить за направлением движения мелодии и т.д. Музыкально-дидактическая игра (как и любая другая) имеет свой игровой сюжет, игровое действие, правила, которые необходимо соблюдать. Особенностью музыкально-дидактических игр является и то, что они могут использоваться детьми в самостоятельной деятельности, в то время как музыкально-дидактические пособия в качестве учебных применяются в организованной музыкальной деятельности.
Музыкально - дидактические игры всегда интересны детям, всегда вызывают желания участвовать в них. Это универсальный метод в музыкальном воспитании, который позволяет в доступной форме привить детям интерес и любовь к музыке, дать им понятия основ музыкальной грамоты. Музыкально - дидактические игры развивают у детей чувство ритма, координацию движений, творческих способностей, а также является хорошим средством для раскрепощения стеснительных детей.
Педагогическая ценность музыкально-дидактических игр в том, что они открывают перед ребенком путь применения полученных знаний в жизненной практике.
В основу классификации музыкально-дидактических игр положены задачи формирования восприятия четырёх важных свойств:
1. Игры, развивающие звуковысотный слух – развитие способности воспринимать и воспроизводить высоту музыкального звука.
2. Игры, развивающие ритмическое чувство – развитие способности воспринимать взаимосвязь между разными по длительности звуками и воспроизводить их.
3. Игры, развивающие тембровый слух – дают детям представление о тембровом разнообразии и его значении в музыке.
4. Игры, развивающие динамический слух – развитие способности различать силу звучания, связывать динамику с настроением и характером музыкальных образов.
2 Влияние занятий музыкой на развитие учащихся
На классической музыке детей можно учить, сопереживанию: в этом случае музыка становится понятной, простой и такой же естественной, как воздух. В дошкольном и младшем школьном возрасте важно начинать с развития эмоционального мира ребенка, развития, в том числе через игру, его артистических способностей. Это очень подходящий период: ребенок без труда включается в любую игру, одушевляет любые предметы и образы.
Часто детей обучают, не учитывая их возрастные особенности - по единой для всех программе, по шаблонным требованиям.
Для развития глубокого понимания классической музыки можно использовать различные приемы - например, рассказывать сказки. Тут важно, чтобы развивалась чувственная, эмоциональная сфера, без которой невозможно представить художественную личность; если человек не умеет тонко чувствовать, глубоко сопереживать, то он не может состояться как талантливый исполнитель. Позиция педагога - поддержка и помощь: "Хорошо, я помогу тебе". Чтобы ученик воспринимал занятия музыкой как свою и только свою задачу, педагог должен отвести себе именно такую роль.
Радость от процесса занятий возможна, если ученик находится в состоянии творчества и игры в высоком смысле слова. Удовольствие от разучивания пьес приходит только тогда, когда ученик эмоционально включен, когда для него это - живой процесс создания, а не намерение что-то заучить. Даже знакомство с новой пьесой - пока ученик ее еще только "ковыряет" - уже начинается с эмоций: он начинает чувствовать музыку, воображение дорисовывает недостающее, вот ему уже кажется, что пьеса звучит намного лучше, чем есть на самом деле, и удовольствия от этого становится больше и больше.
Важно, чтобы при этом в его воображении не только звучала пьеса, но строился целый мир. Вот тогда идет серьезная, глубокая работа на результат.
Например, когда ребенок берет новую игрушку, то сначала он ее изучает, а потом начинает с ней играть. Если ребенок не понял, что с игрушкой делать, то она не может представлять для него какой-либо интерес: если он не умеет в нее играть, то и не станет этого делать. Точно так же и с фортепианной пьесой: ребенок в нее играет.
Играя пьесу, ученик должен иметь представление, из чего она состоит. Он должен понимать, что музыкальное произведение - это четкая система, выстроенная по законам логики. Изучая музыку, с самого начала нужно знать, что доминанта разрешается в тонику, а не наоборот, и важно узнать об этом в начале обучения, а не в старших классах, когда ты уже играешь сложные пьесы. Теорию нужно давать обязательно, и делать это в самом начале. В этом нет противоречия с "эмоциональным подходом" , главное - чтобы ничто не напоминало об обезличенной, шаблонной схеме обучения. Важно не давать ученику слишком много терминов. В терминах ребенок может запутаться, он будет думать, как называется, а не как звучит. Преподаватель значительное количество времени на уроке тратит на разбор и разучивание пьесы, потому что порой хочет сделать что-то как бы за ребенка. Он проверяет ошибки (которые ребенок может и не делать, если у него развит слух!), и получается, что время урока использовано неэффективно. Если ребенок сам способен контролировать свою игру, у преподавателя появляется время заниматься более важными вещами. Он может не разучивать с ребенком пьесу такт за тактом, а, например, предложить гармоническую сетку этой пьесы, чтобы ребенок смог на ее основе попробовать что-нибудь самостоятельно сочинить. Получается, что ученик пробует заниматься на уроке импровизацией, и в этом ему действительно нужна помощь преподавателя, а разобрать пьесу он вполне может самостоятельно.
Очень часто детей развлекают, стараясь увлечь предметом, и тогда для них "развлекание" становится интереснее самого предмета. Истинный талант педагога состоит в том, чтобы делать интересным предмет. Ребенку интересно смотреть на куклу, которая "принесла" ноту соль, но ему неинтересна сама нота соль. Важно то, что дети привыкли быть не слушателями, а словно бы участниками музыкального процесса: они "играют в музыку", в момент слушания у них идет активное созидание в собственном внутреннем мире. И потом все эти эмоциональные переживания, которые ребенок с удовольствием хранит в памяти.
3 Чувство ритма как одна из главных составляющих музыкальных способностей
Уроки музыки в начальной школе предполагают развитие у учащихся основных музыкальных способностей - комплекса природных задатков, необходимых для успешной музыкальной деятельности. В музыкальной психологии к природным задаткам относятся такие особенности нервной системы, как чувствительность анализаторов, сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов.
Большинство учёных в области музыкальной психологии склоняются к такому рассуждению: основную роль в формировании у детей способностей играют жизненный опыт, деятельность, обучение и воспитание. А природные предпосылки (задатки) благоприятствуют развитию способностей, ускоряют их развитие, позволяют достичь больших успехов [15] .
В начале остановимся на двух основополагающих понятиях музыкальной педагогики - «музыкальная одарённость» и «музыкальность».
Под музыкальной одарённостью следует понимать качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешных занятий музыкальной деятельностью: сочинением, исполнением, восприятием музыки.
Графическая структура музыкальности, предложенная Л.А. Безбородовой и Ю.Б. Алиевым, выглядит следующим образом:
Основные музыкальные способности определяют способности детей для конкретного вида деятельности. Н.А. Ветлугина к таковым относила чистоту певческой интонации, пластичность, изящество ритмических движений, согласованность движений при игре на музыкальных инструментах, способность творческого воображения при восприятии музыки, способность к песенному, музыкально-игровому и танцевальному творчеству и так далее.
В музыкально-педагогической практике под основными музыкальными способностями разумеется обычно следующие три: музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память.
В термин «музыкальный слух» вкладывается обычно очень широкое и основные музыкальные способности:
1.Ладовое чувство, то есть способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Ладовое чувство образует непрерывное единство с ощущением музыкальной высоты, то есть высоты отчленённой от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте характерным проявлением его является любовь и интерес к слушанию музыки.
2.Способность к слуховому представлению, отражающему звуковысотное движение. Эту способность можно иначе назвать слуховым компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодии, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют «внутренним слухом». Она образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.
3.Музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить последний. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слушание музыки, совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.
Главный признак музыкальности - переживание музыки, как выражения недостаточно определённое содержание. Возникает необходимость, прежде всего, расчленить понятия «звуковысотного» и «тембрового» слуха. Так как в музыке основным носителем смысла является звуковысотное и ритмическое движение, а тембровый момент имеет хотя и важное, но подчинённое значение, то в качестве основных музыкальных способностей, образующих ядро музыкальности мы должны принять те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения. Таковыми и являются музыкальный слух, как звуковысотный слух, и чувство ритма.
Ведущим моментом в восприятии является не абсолютная, а относительная высота; следовательно, в число основных музыкальных способностей может входить лишь относительный, а не абсолютный звуковысотный слух.
Основные формы музыкального слуха - мелодический и гармонический. В основе их лежат две способности: ладовое чувство и способность музыкального слухового представления. Таким образом, музыкальный слух нельзя рассматривать как единую способность. Он является сочетанием, по крайней мере, двух основных способностей.
Можно ли музыкальную память, наряду с музыкальным слухом и чувством ритма, считать одной из основных музыкальных способностей? Очевидно, нет, так как непосредственное запоминание, узнавание и воспроизведение звуковысотного и ритмического движения составляют прямые проявления музыкального слуха и чувства ритма. Правда, теоретическая и практическая проблемы музыкальной памяти этим не исчерпываются, а включают очень широкий круг вопросов, касающихся применения опосредованных приёмов запоминания, воспроизведения и узнавания музыки. Но, нет основания говорить в этой связи о каких-либо специфических «музыкальных» способностях в области памяти.
Ритмическое движение может включать периодическое повторение (но может протекать и без него), однако периодическое повторение само по себе ещё не создаёт ритма. Ритм предполагает в качестве необходимого условия ту или другую группировку следующих друг за другом раздражений, некоторое расчленение временного ряда.
Ритм - одно из выразительных средств музыки. Следовательно, музыкальный ритм всегда является выражением некоторого эмоционального содержания.
Критерием при решении музыкально-ритмических задач является прежде всего - чувство музыкального ритма, то есть критерий эмоциональный. Ритм в музыке является выражением эмоционального содержания. Данное ритмическое движение отличается от всякого другого тем, что оно и только оно имеет «вот такую-то» совершенно определённую выразительность. Всякое другое ритмическое движение, отличающееся хотя бы на ничтожные доли секунды, будет «совсем другим», качественно отличным, потому что оно уже не имеет этой выразительности.
Чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу: в основе его лежит восприятие выразительности музыки. Поэтому вне музыки чувство музыкального ритма не может ни пробудиться, ни развиваться.
Таким образом, подведя итог к выше сказанному, можно сделать вывод: чувство ритма носит эмоциональный характер, оно имеет определённую выразительность, при искажении темпа ритмическое движение уже будет качественно отличным (как раз этим оно и отличается от других музыкальных способностей).
4 Характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста
В группу младшего школьного возраста попадают дети с 6-7 до 9-10 лет. В этот период у детей происходит большая физиологическая перестройка, поэтому характерными особенностями данного периода является повышенная возбудимость, непоседливость. Формируется речь, письмо, чтение, счет. Улучшаются познавательные процессы (восприятия, память, внимания).
В этом возрасте детям свойственны некоторые особенности поведения, такие как эмоциональность, отвлеченность, возбудимость, они не могут долгое время сосредотачиваться на одной деятельности, высокая утомляемость.
С поступлением в школу меняется эмоциональная сторона ребенка. Дети впечатлительны, эмоциональны и чувствительны к окружающей среде. Младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, они очень непосредственны и откровенны в радости, горе и т.д. Присуща частая смена настроения. В младшем школьном возрасте развивается эмоциональная выразительность, это отражается в интонациях, мимики ребенка. Со временем ребенок учиться сдерживать свои эмоции, особенно когда он находится среди сверстников.
В младшем школьном возрасте у разных детей разное психическое и физиологическое развитие. В этом возрасте девочки в развитие опережают мальчиков. Отличаются девочки от мальчиков и во взаимодействие с предметами. Девочки стремятся приспособить предмет для использования, а мальчики хотят предметы подвергать разным испытаниям.
В этом возрасте дети очень восприимчивы и впечатлительны. Младшие школьники всегда готовы к действию, то есть поднимают руки, не могут дослушать товарища, стремятся сами отвечать. Дети с удовольствием рассказывают об увиденном, упоминая много ненужных подробностей. Им очень сложно выделять главное. Они много подражают взрослым, копируют поведение, привычки.
В младшем школьном возрасте дети еще много времени заняты игрой, в этом возрасте они жизнерадостны, очень активны и любознательны.
Воображение детей младшего школьного формируется вовремя игры. В основном воображение проявляется в игре, рисование или сочинение сказок. Одни дети воссоздают реальную действительность, другие фантазируют и создают свои фантастические и несуществующие образы. Часто в своем воображение дети создают страшные ситуации, вымышленных персонажей. Дети, которые испытывают трудности в реальной жизни, могут в качестве защиты уйти в воображаемый мир.
В младшем школьном возрасте развивается внимание. Возрастной особенностью является слабость произвольного внимания, зато очень хорошо развито непроизвольное внимание. Дети этого возраста не умеют длительно сосредотачиваться на работе, их внимание легко отвлекается. К 10-11 годам устойчивость произвольное внимание у ребенка развито почти также, как и у взрослого. Дети этого возраста могут переходить от одного вида деятельности к другому без определенных усилий. Внимание младшего школьника отличается легкой отвлекаемостью. Отключение внимание спасает от переутомления. В ходе учебных занятий у детей формируется усидчивость.
Память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения. Больше развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Нужно больше внимание уделять запоминанию. Ведущими видами памяти является эмоциональная память и образная. Образная память имеет свои ограничения. Дети лучше удерживают в памяти образы предметы, чем определения, понятия, объяснение, описание.
В этом возрасте дети начинают регулировать свое поведение, проводить анализ своих действий. Ребенок становится самостоятельным. Начинает сам выбирать, как ему поступить в определенной ситуации. Формируется фундамент нравственного поведения. Развивается самосознание. Развитие личности младшего школьника зависит от успеваемости. В этом возрасте дети очень стремятся к достижениям.
Характер отличается некоторыми особенностями: младшие школьники очень импульсивны, наблюдается капризность, упрямство, недостаточность воли. Возрастная особенность младшего школьного недостаточность воли, младший школьник не обладает опытом преодоления трудностей и препятствий. Он может отпустить руки при неудачах и потерять веру в свои силы и возможности. Часто наблюдается капризность и упрямство. Обычно причиной капризности и упрямства является недостаток семейного воспитания. Ребенок избалован, привык, что все его требования выполнялись и не в чем ему не отказывали. Капризность и упрямство одна из форм протеста против требований школы.
Младший школьный возраст является важнейшим этапом детства. К концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться.
Основная задача учителя и родителей в период младшего школьного возраста ребенка создать оптимальные условия для полноценного развития, для раскрытия индивидуальных особенностей каждого ребенка.
5 Особенности развития чувства ритма в младшем школьном возрасте
Младший школьный возраст – очень ответственный период школьного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах.
Прилежность, дисциплинированность ребёнка, принятие им правил школьной жизни, успешность или неуспешность учёбы сказывается на всей системе его отношений и со взрослыми, включая родителей, и со сверстниками. В возрасте 7-11 лет активно развивается мотивационно-потребностная сфера и самосознание ребёнка. Одними из важнейших становятся стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с её успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует её формированию как черты личности.
Чувство ритма в основе своей имеет моторную природу. Об этом с несомненностью говорят все наиболее фундаментальные экспериментально-психологические исследования, посвященные чувству ритма, даже и принадлежащие тем авторам, которые в своих теоретических высказываниях были прямыми противниками моторных теорий ритмического чувства (Мейман, Коффка и др.) [8, с.205].
Экспериментально-психологическая литература не дает оснований для этого утверждения. По вопросу о развитии музыкально-эстетического чувства мы не располагаем прямым экспериментальным материалом; что же касается музыкального ритма, то экспериментальные данные не дают никаких поводов сомневаться в воспитемости ритмического чувства. Таким образом, ссылки на «психологический опыт» для доказательства того, что развитие музыкально-ритмического чувства «чрезвычайно ограничено в своих пределах», являются совершенно необоснованными.
В музыкальной практике под чувством ритма разумеется обычно способность, лежащая в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием, воспроизведением и изображением временных отношений в музыке.
Для того чтобы отграничить чувство ритма от музыкального слуха, такого определения, пожалуй, достаточно; восприятия и воспроизведения звуковысотных отношений отходят в область музыкального слуха, восприятие и воспроизведение временных отношений относят к чувству ритма. Но если поставить себе целью разобраться в психологической природе музыкально-ритмического чувства, довольствоваться этим определением уже нельзя.
Воспринять и воспроизвести музыкальный ритм можно только на основе чувства ритма, т.е. на основе эмоционального критерия, опирающегося на моторику.
Музыка есть выражение некоторого содержания в наиболее прямом и непосредственном смысле эмоционального содержания [10, с. 110].
Ритм – одно из выразительных средств музыки. Следовательно, музыкальный ритм всегда является выражением некоторого эмоционального содержания [7, с.150].
Аналогичные положения можно было бы высказать про любые другие выразительные средства музыки: про мелодию, гармонию и т.д. Своеобразие ритма, однако, заключается в том, что он не только выразительное средство музыки. Ритм является выразительным средством и других искусств. Мало того, ритм встречается и вне искусства, являясь, следовательно, не только художественной категорией. Наряду с задачей воспитания «музыкально-ритмического чувства» возникает задача воспитания «чувства ритма вообще» и не может не стать вопрос о том, в каком отношении друг к другу находятся эти задачи [11, с.80].
Что является критерием при решении музыкально-ритмических задач? Прежде всего, чувство музыкального ритма, т.е. критерий эмоциональный. Ритм в музыке является выражением эмоционального содержания. Данное ритмическое движение отличается от всякого другого тем, что оно и только оно имеет «вот такую-то» совершенно определенную выразительность. Всякое другое ритмическое движение, отличающееся хотя бы на ничтожные доли секунды, будет «совсем другим», качественно отличным, потому что оно уже не имеет этой выразительности. Вот в чем заключается то «совершенно исключительное вспомогательное средство для оценки времени», которым владеет музыкант.
Так как чувство ритма трудно поддается воспитанию, то начинать его развивать нужно именно с младшего школьного возраста, потому что в этот период происходит развитие всех сфер личности. Если человек будет обладать с этого возраста музыкально-ритмическим чувством, то для него музыкально-ритмическая задача всегда будет легче формально равно трудной задаче на внемузыкальный ритм [17, с.20].
Заключение
Ритм является природным качеством человека. Вне ритма не проходит никакой жизненный процесс. Ощущение ритма - природная особенность человеческого организма, и это ощущение присуще ребенку с первых дней его жизни.
Сегодняшняя школа ориентирована на разностороннее развитие и свободу личности. Этого можно достичь только в случае гармоничного сочетания учебной деятельности, формирующей базовые знания, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков детей. Одной из важнейших задач современной педагогики, таким образом, является внедрение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих творческих занятий. Эти занятия должны быть направлены на развитие личностной мотивации ребёнка, его памяти, внимания, воображения и других важных психических функций, а также помогать ребенку войти в социум. Музыкально-дидактическая игра – как раз один из видов такой творческой деятельности, выполняющей множество функций. Было бы неправильным упускать из виду этот серьезный педагогический инструмент
Музыкально-дидактическая игра широко используется педагогами как средство воспитания и обучения. Она способствует расширению представлений, закреплению и применению знаний, полученных на занятиях, а также в непосредственном опыте детей.
Игровой замысел часто выражен в самом названии игры и составляет ее начало. Каждая музыкально-дидактическая игра имеет правила, которые обусловлены содержанием игры, игровым замыслом и вместе с тем выполняют очень большую роль — они определяют характер и способ действий, организуют и направляют поведение, взаимоотношения детей в игре. Правила, используемые в музыкально-дидактической игре, являются критерием правильности игровых действий, их оценки. Выражение детей «Он играет не по правилам» отражает отношение их к правилу игры как к чему-то незыблемому.
Усвоение детьми правил игры и следование им содействует воспитанию самостоятельности, возможности самоконтроля и взаимоконтроля в игре.
Цель игровых действий заключается в том, чтобы помочь ребенку услышать, различить, сравнить некоторые свойства музыкальных звуков, а именно: их высоту, силу, длительность, тембр. Игровые правила и действия регулярно проводимых с детьми музыкально-дидактических игр помогают планомерному и систематическому развитию музыкального слуха, вырабатывают умения не просто слышать музыкальные произведения, а вслушиваться в них, различать смену регистра, динамики, ритма в одном и том же произведении. Кроме того, музыкально-дидактические упражнения и игры, особенно с применением настольно-печатного материала, позволяют детям самостоятельно упражняться в усвоении способов сенсорных действий. Известно, что совершенствование музыкального слуха находится в прямой зависимости от систематичности проводимых упражнений.
Литература
- Анисимова Г.И. Сто музыкальных игр для развития дошкольников. Старшая и подготовительная группы/ Г.И. Анисимова. - Ярославль: Академия развития, 2005. - 96с.; ил.
- Ветлугина Н. А., Дзержинская И. Л., Комисарова Л. Н. Методика музыкального воспитания в детском саду: Учеб. для учащихся пед. уч-щ по спец. “Дошкольное воспитание”; / Под ред. Ветлугиной Н. А. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1989. - 270с.: нот.
- Ветлугина Н. А. Музыкальный букварь. Изд. 5-е. М., 1989.
- Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. - М.: АСТ: Люкс, 2005. - 671с.
- Деркунская В.А. Детство с музыкой. Современные педагогические технологии музыкального воспитания и развития детей раннего и дошкольного возраста. С-пб; Детство-Пресс, 2010, - 650с.
- Деркунская В.А. Статья «ФГОС дошкольного образования о музыкальном развитии ребенка»; журнал «Справочник музыкального руководителя» №2, 2014 г.
- Костина Э.П. Музыкально-дидактические игры для детей 4-7 лет,
- предназначенные для развития музыкально-сенсорных способностей. Феникс, 2010 -216с.
- Макшанцева Е.Д. Скворушка: Сборник музыкально-речевых игр
- для дошкольного возраста М.: АРКТИ 1998 - 104с.
- Назайкинский, Е.В. О психологии музыкального восприятия / Е.В. Назайкинский. - М., 1972.
- 16. Радынова О. П. Слушаем музыку: Кн. для воспитателей и музыкальных руководителей дет. сада. - М.: Просвещение, 1992. - 160с.
- Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей. // Избранные труды: В2т. - М.: Педагогика, 1985. - Т. 1.
- Тютюнникова Т.Э. Сундучок с бирюльками. Музыкальные игры. М-2009
- Ходонович Л.С Музыкально-творческое развитие дошкольников: планирование, учет и контроль. - М.: Академия, 2005.
- Школяр Л. Ребенок в музыке и музыка в ребенке. // Дошкольное воспитание, 1992, №7. - С. 39-41.
- http://nsportal.ru/muzyka-i-doshkolniki Музыка и дошкольники Социальная сеть работников образования
- http://dohcolonoc.ru/cons/1026-konsultatsiya-na-temu-rol-didakticheskoj-igry-v-razvitii-doshkolnika.html
- http://www.maaam.ru/detskijsad/muzykalno-didakticheskie-igry-dlja-detei-starshego-doshkolnogo-vozrasta.html
- http://www.resobr.ru/materials/45/50379/ Ресурсы образования. Портал информационной поддержки специалистов дошкольных организаций.
