Изучение лирических произведений
в начальной школе
Ерохина Ирина Геннадьевна,
учитель начальных классов ГБОУ школы №320
Приморского района Санкт-Петербурга
Являясь высшим выражением духовной культуры народа, лирика играет чрезвычайно важную роль в формировании гуманистических идеалов и эстетических потребностей личности, особенно в период её становления и развития. Отражая тонкие и сложные движения души, лирическая поэзия открывает младшим школьникам величие цели и смысл гуманистических устремлений человека, нелегкие пути его к добру, красоте и правде. Глубина чувства, отраженная в лирическом произведении, побуждает читателя пристальнее вглядываться в человека, глубже понимать окружающий мир.
Особое значение лирики заключается в её способности доходить до самых тайных глубин душевного мира ученика и оставлять в нём неизгладимый след.
Любое лирическое произведение – это исповедь поэта, его переживанием согрето все, о чем он говорит читателю. Читатель так же, как и поэт, участвует в процессе восприятия лирики, и для полноценного восприятия читатель «тоже должен работать: думать, чувствовать, догадываться, воображать» (С.Я. Маршак). И чем богаче и полнее эта работа, тем сильнее воздействие лирики на читателя, тем больше он воспринимает – «в себя принимает» – тех ценностей, которыми делится с ним поэт. А поэты, как говорил А.А. Тарковский, – «уста пространства и времени».
Лирика – непростой для восприятия младшего школьника род литературы, потому что в поэтическом произведении нет героя, а предметом изображения становится внутренний мир человека, его переживания, размышления. В лирике отсутствует описание событий, поступков персонажей, обстоятельств действия. Она не столько изображает, сколько выражает впечатления от реальной жизни. В лирическом произведении автор отражает субъективное настроение, которое становится близким широкому кругу людей. Но младшим школьникам зачастую бывает трудно понять основную идею произведения в силу их небольшого жизненного и чувственного опыта. Еще одним препятствием на пути осознания главной идеи произведения становится язык, которым написано стихотворение. Классики литературы, чьи произведения читают младшие школьники, жили и творили двести или сто лет назад и зачастую в лирике используются трудные для понимания слова и обороты.
Е. В. Карсалова уверена, что организация чтения и подготовка квалифицированных читателей лирики стала сегодня серьезной методической проблемой. Во-первых, лирика непопулярна в самостоятельном чтении школьников, во-вторых, они нетребовательны в выборе лирических текстов, в-третьих, субъективны в восприятии, которое порой не адекватно авторскому замыслу и родо-жанровым особенностям лирики. Среди причин поверхностного восприятия лирики школьниками Е. В. Карсалова называет и недостаточный учет специфики восприятия лирических текстов в школьном преподавании, и недостаточное стилевое разнообразие стихов в школьной программе, и отсутствие интереса к поэтическим произведениям у части учителей, и однотипность уроков по изучению стихов.
Давно замечено, что стремление к поэзии возникает у детей очень рано. Не случайно первые детские книжки – это сборники потешек, стихов, песенок. Свобода детских ассоциаций и отношения к миру как к чуду, открытому впервые, тянет детей к поэзии подсознательно. Потребность в ней приходит позже, а может и вообще не прийти, если школьный учитель и семья не предприняли в этом направлении грамотных профессиональных усилий.
При всей кажущейся простоте изучение лирического произведения в школе требует от учителя большого литературоведческого такта и методического мастерства. Конкретность мышления младших школьников, их крайне малый читательский кругозор часто приводят, например, к тому, что пейзажная лирика воспринимается как фотография действительности. А попытки перенести на анализ лирического произведения методы и приёмы изучения эпического произведения приводят к обеднению восприятия поэзии. Лирика может стать средством духовного обогащения и нравственного воспитания учащихся только в том случае, когда они научатся понимать её идейно-эстетическое богатство, воплощенное в специфической форме лирического монолога. Этим обосновывается актуальность данной темы.
Психологические аспекты восприятия лирических стихов младшими школьниками
В словаре психологии под редакцией А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского даётся следующее определение восприятия: «Восприятие – целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств»
Р.С.Немов характеризует восприятие как «процесс приёма и переработки человеком различной информации, поступающей в мозг через органы чувств. Завершается формированием образа»
Проблемам развития восприятия при изучении лирики в школе посвящены исследования З.Я.Рез, В.П.Медведева, Е.В.Карсаловой, Р.Д.Мадер, В.Г.Маранцмана, Л.В.Тодорова, О.Ю.Богдановой и других. В их исследованиях подчеркивается необходимость учета особенностей восприятия при изучении художественных произведений в их родовой специфике и своеобразие восприятия и связанного с ним анализа лирики на уроках .
Л.В.Тодоров в книгах «Работа над стихом в школе» и «Жизнь стиха…».освещает проблемы анализа лирических произведений в школе и рассматривает поэтическое слово как один из наиболее действенных факторов чувственной сферы человеческого сознания. Ученый рассматривает возрастные и индивидуальные особенности восприятия стиха и утверждает, что «в средних классах необходимо воспитывать навыки эмоционального отношения и оценки стиха. Способность целостного восприятия художественной формы поэтического произведения у школьников проявляется в 13 – 15 лет. До этого периода различные средства стиховой выразительности хотя и воспринимаются учащимися, но до известного предела, а некоторые стороны стихотворной формы на определенной возрастной ступени вообще не воспринимаются».
Л.В.Тодоров выделил три основных типа восприятия поэтических произведений. К первому типу, по его мнению, относятся дети, у которых развито чувство стиха (на класс обычно приходится 4-5 человек). В подобных случаях стихи уже при первом чтении (даже про себя) воспринимаются в их эстетической значимости. Такой ученик после внимательного прочтения стихотворения вполне выразительно, с верной акцентировкой декламирует его. Л.В.Тодоров подчеркивает, что эта способность к восприятию стиха не обязательно сочетается с другими литературными способностями. Второй тип учащихся он считает наиболее многочисленным (в классе обычно человек 20-25). Дети, относящиеся к этому типу, лучше или хуже воспринимают стихотворение после выразительного чтения (учителя, специально подготовленного ученика или мастера художественного слова в записи). И, наконец, к третьему типу автор относит учащихся, которые плохо воспринимают стихи. При этом он отмечает, что в числе таких учеников могут оказаться и хорошо занимающиеся по литературе. В классе может быть до 10 и более таких учеников.
Л.В.Тодоров предлагает определять эти типы учащихся по восприятию стиха с помощью письменных ответов на вопросы, бесед, чтением незнакомых стихов, выразительным чтением разобранных в классе произведений, быстротой заучивания наизусть восстановлением поэтической строчки и «ступенчатости» в знакомых и незнакомых стихах.
Для двух сильных групп характерно в целом верное восприятие поэтического колорита. Устные и письменные ответы имеют разнообразный и иногда сугубо личный характер. Другая реакция наблюдается у третьей группы.
Отклики на стихи обычно вялы и добиться их от учащихся нелегко. Иногда это прямые признания, что стихи непоняты, что они не нравятся. Высказывания о поэтическом произведении обычно однообразны и чаще всего представляют пересказ сюжетной линии.
Нельзя не отметить, что уже в начальной школе дети неодинаково воспринимают лирические стихи, поэтому можно сделать вывод, что восприятие лирики зависит не только от возрастной группы учащихся, но и от склада психики, от типа нервной системы. Школьная практика и эксперименты ученых-методистов позволяют сделать вывод, что учащиеся одного класса, с одинаковой примерно образовательной подготовкой, обнаруживают очень несхожие результаты восприятия одного и того же стихотворения. С одной стороны, это свидетельство сложности восприятия лирики, особенно языка поэтических ассоциаций. С другой стороны, следует, очевидно, говорить о несовпадении уровней образования и развития школьников.
Таким образом, учащиеся по-разному воспринимают стихотворения, и, следовательно, необходимо дифференцировать работу на стадии, следующей за стиховым анализом. «Для групп с развитым восприятием стиха обращение к уже проанализированному произведению под руководством учителя не имеет смысла. Такой ученик как читатель теперь должен остаться наедине с произведением, соотнести свои впечатления и наблюдения. Иная реакция учащихся третьей группы заставляет искать и иной методический ход. Он состоит в выработке системы заданий, направленных на привлечение особого внимания к стиховой специфике. Учащимся этой группы учитель даёт задания».
В книге «Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе» А.В.Терлова говорит о важности живых связей «объективного и субъективного, личного и общественного в образе лирического переживания, поскольку объективные явления действительности воссоздаются в форме субъективного переживания». По словам А.В.Терловой «именно в нарушении или соблюдении связей субъективного и объективного, личного и общего в образе лирического переживания и проявляются различные уровни восприятия лирического стихотворения, различные уровни образной конкретизации и образного обобщения» .
Т.П.Сальникова в «Методике обучения чтению» выделяет условия, влияющие на восприятие пейзажной лирики.
1. Наличие у учащихся жизненных представлений, адекватных авторским или приближающихся к ним.
2. Развитие у учащихся внимания к переживаниям героев, настроению и чувствам. Целенаправленная работа над обогащением лексики детей словами, обозначающими чувства и оттенки чувств, состояние и настроение (радость, страх и т.д.).
3. Формирование у учащихся творческого воссоздающего настроения.
На первых этапах знакомства с лирическим произведением важную роль также играют личность учителя и тот психологический климат, который сложился в классе. Так, А.В.Терлова считает, что степень активности влияния учителя зависит от знания педагогом:
1) психологии восприятия искусства слова вообще;
2) его своеобразия в младшем школьном возрасте;
3) индивидуальных проявлений у конкретных учеников;
4) уровня их нравственной, эстетической культуры. «Эти знания дают возможность моделировать восприятие учащихся».
А.В.Терлова также обращает внимание на необходимость предварительного настроя. «Известно, что не все произведения в самом лучшем исполнении доходят до сердца учащихся. Необходимо … установление ассоциативной связи между мыслями и представлениями учащихся и образами поэта» Определяющим, на взгляд А.В.Терловой, моментом для полноценного восприятия стихотворения является чтение художественного произведения. «Чем конкретнее и ярче представления, возникающие при чтении, тем глубже восприятие художественной идеи, тем эффективнее воздействие словесного искусства на читателя. Этим определяются высокие требования, которые предъявляются к качеству выразительного чтения. Само звучание стихотворной речи способствует эмоциональному восприятию и пониманию ее. Подготовленное учителем чтение в классе лирического произведения - важнейший момент работы. Хорошее чтение дает учащимся нередко значительно больше в смысле понимания поэта, чем самый тщательный и умелый разбор – оно говорит само за себя».
А Е.В.Карсалова обращает внимание на самую краткую, но не менее важную, часть урока - небольшую паузу между чтением и началом анализа.
«Стихотворение прочитано. Оно вызвало у учеников душевный отклик, даже если не все в нем было понятным до конца. Поэтому после чтения не стоит спешить с анализом. Такая пауза совершенно необходима». И очень ответственна первая фраза, первый вопрос после чтения стихотворения. Первые вопросы помогают ученикам вжиться в произведение, выразить читательские впечатления от него. Конечно, необходима и правильная работа при анализе изучаемого стихотворения. А последнее чтение стихотворения на уроке должно быть особенно ярким, чтобы у школьников осталось целостное восприятие его, ощущение праздничности.
Активизации восприятия лирического произведения также способствует музыка, живопись. Это связано с природой самого литературного рода лирики.
Для того, чтобы выявить какие возможности дают школьные программы по чтению для изучения лирики в начальной школе, были проанализированы учебники по чтению «Капельки солнца», «Маленькая дверь в большой мир», «В одном счастливом детстве», «В океане света» (авт. Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева) и учебники «Литературное чтение» (авт. Л. А. Ефросинина, М. И. Оморокова). Было выявлено следующее количество лирических стихотворений, имеющихся в данных учебниках. Полученные данные представлены в таблице 1.
Таблица 1.
|
|
авт.Р.Н.Бунеев,Е.В.Бунеева |
Авт.Ефросинина |
||
|
|
1 часть |
2 часть |
1 часть |
2 часть |
|
1класс |
|
19 |
|
20 |
|
2класс |
9 |
11 |
18 |
27 |
|
3класс |
17 |
42 |
17 |
13 |
|
4класс |
25 |
36 |
21 |
25 |
|
Всего |
|
108 |
|
85 |
Как видно из таблицы 1, количество лирических стихотворений достаточно большое (193стихотворения).
Анализ учебников свидетельствует и о разнообразии тематики лирических произведений, с которыми знакомятся дети на уроках чтения Центральной темой в учебниках для чтения является тема «времена года». Самое большое количество лирических стихотворений посвящены весне, зиме, осени. Большое место также отводится лирическим стихам о Родине, о детстве, о природе. В небольшом количестве представлены стихи о ВОВ, о дружбе, о школе.
Анализ учебников для чтения позволил также выявить круг лирических произведений для чтения, изучения и слушания, а также авторов этих произведений. В учебниках для чтения Р.Н.Бунеева и Е.В.Бунеевой представлены произведения 63 авторов. Чаще всего предлагаются для изучения стихотворения таких поэтов, как Ю.Мориц, Г.Сапгир, А.Барто, Б.Заходер, А.Пушкин. В учебниках по литературному чтению Л.А.Ефросининой представлены 43 автора. Чаще других встречаются стихи А.Пушкина, С.Есенина, Н.Некрасова, И.Никитина, С.Маршака, С.Михалкова. В учебниках для чтения представлены все виды лирики, но чаще других видов встречается собственно изобразительная лирика, как правило, пейзажная, которая более понятна детям.
Список использованной литературы.
1. Беляева Н.В. Уроки изучения лирики в школе : теория и практика дифференцир. подхода к учащимся : кн. для учителя / Н.В. Беляева. – М. : Вербум-М, 2004.
2. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Капельки солнца (книга для чтения в 1 классе): М: «Баласс», 2011.
3. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В.Маленькая дверь в большой мир (книга для чтения во 2 классе): М: «Баласс», 2011.
4. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. В одном счастливом детстве (книга для чтения во 2 классе): М: «Баласс», 2011.
5. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. В океане света (книга для чтения во 2 классе): М: «Баласс», 2011.
6. Ефросинина Л.А., Оморокова М.И. Литературное чтение 1-4 кл. – М.: Вентана-Граф.
7. Карсалова Е.В. «Стихи живые сами говорят…». Кн. для учителя. - М., Просвещение, 1991.
8. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. завед. В 2-х кн. Кн.1. Общие основы психологии. - М.: Просвещение: Владос,1994.
9. Поспелов Г.Н. Теория литературы – М: «Высшая школа», 1978.
10. Психология. Словарь/Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990.
11. Сальникова Т.П. Методика обучения чтению: учеб.-метод. пособие для преп. и студ. пед. учеб. завед. - М., Просвещение, 1996.
12. А.В.Терлова «Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе» - М. 1990.
