Образовательный портал

 

 

ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ИЗУЧЕНИЮ ОРФОГРАФИИ

Научно-методическая разработка

 

Алексеева Светлана Викторовна,

учитель начальных классов

высшей категории

Государственного бюджетного

общеобразовательного учреждения

Гимназии №284

Кировского района Санкт-Петербурга

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

 

Введение………………………………………………………. …….. ……3-5

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗАДАЧ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОРФОГРАФИИ

1.1.Лингвистические и методические аспекты обучения орфографии в начальной школе…………………………………………5-7

1.2.Познавательный интерес как психологическая  и педагогическая категория……………………………………………………………………7-10

1. Методические основы формирования орфографических умений младших школьников………………………………………………………….11-13
   1. Возможности орфографических задач для формирования и стимулирования познавательного интереса младших школьников к овладению орфографией……………………………………………………………….13-15

      Выводы по Iглаве…………………………………………………….16

Глава II. ВОЗМОЖНОСТЬ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ИЗУЧЕНИЮ ОРФОГРАФИИ С ПОМОЩЬЮ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

2.1.Выявление уровня развития познавательного интереса …………17-21

2.2. Процесс формирования и развития познавательного интереса на уроках русского языка  при решении орфографических задач …………21-29

 2.3. Эффективность  использования орфографических задач как средства развития познавательного интереса к изучению орфографии ……………………………….29-32

Выводы по IIглаве………………………………………………………33

Заключение………………………………………………………………33-35

Литература………………………………………………………………36

Приложение……………………………………………………………..37-40

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

В свете  новых образовательных стандартов основная задача школы – учить учиться, чаще ставя учащихся перед необходимостью самим находить ответы на поставленные вопросы.

По мнению Т.Г. Рамзаевой, языковое образование школьника как лингвометодическая категория представляет собой процесс и результат познавательной деятельности, направленной на усвоение основ теории языка в целях коммуникации, на речевое, умственное, эстетическое развитие, на овладение культурой народа – носителя данного языка. Характеризуя языковое образование как результат учебно-познавательной деятельности под ним следует понимать определённый уровень владения языком, который определяется совокупностью показателей, в частности, готовностью учащихся  решать практические задачи (грамматические, орфографические, лексико-стилистические, коммуникативные) в учебных ситуациях и применять знания по языку в жизненных условиях речевого общения [6].

Говоря о современном уроке  русского языка, разработчики ФГОС указывают на  обязательное знакомство с темами, которые не предполагают отработки, то есть темами, расширяющими кругозор ученика, формирующими его мотивацию к изучению предмета, направленными на зону его ближайшего развития и подготавливающими к изучению русского языка в средней школе. Задача урока – формирование интереса к изучению языка, на котором говорит ученик. У разных детей этот интерес может быть сформирован на разных основаниях: одному интересно, какой частью речи является то или иное слово, другому – почему мы пишем так, а не иначе, третьему – какова история происхождения слова, четвёртому – как составить текст, чтобы быть максимально точно понятым, и т. д.

Если  рассмотреть  предполагаемую мотивацию к изучению русского языка, которая в идеале должна быть сформирована у ученика начальной школы, то она могла бы звучать так: «Я изучаю русский язык, потому что это язык моей страны, язык, на котором говорят не только мои родители и друзья, но и все, кто живет в России. Мне интересно узнать, как этот язык устроен, какие единицы в нем выделяются, как эти единицы взаимодействуют между собой. Я бы хотел узнавать это, общаясь на уроке с одноклассниками, предлагая свои аргументы и принимая во внимание позицию своих друзей. Я бы хотел научиться писать грамотно, без ошибок, потому что грамотность - это показатель моей культуры. Мне бы хотелось научиться так выражать свои мысли в устной или письменной форме, чтобы мой собеседник однозначно понял меня, чтобы моя речь, устная или письменная, свидетельствовала о том, что я образованный, культурный человек. И всего этого я хочу достичь в сотрудничестве с учителем и моими одноклассниками» [12].

Воспитать у детей познавательный интерес к  изучению русского языка возможно, если хорошо знать лингвистические основы методики обучения русскому языку, систематически накапливать и вдумчиво отбирать  для работы дидактический  материал по разным разделам (орфографии, орфоэпии), способный привлечь к себе  внимание каждого ученика.

Сложность проблемы формирования интереса к усвоению орфографии, по мнению М.Р. Львова, связана с тем, что орфография малопривлекательна для детей, и усваивается она нелегко. Поэтому так важно использовать увлекательные, эффективные формы и методы работы, повышающие уровень самостоятельности и активности детей в учебном процессе. 

В научной литературе существует множество работ, отражающих лингвистические, методические и психологические аспекты проблемы формирования орфографической грамотности (например, работы Л.В. Щербы, М.В.Панова, В.Ф.Ивановой, М.Р.Львова, Д.Н.Богоявленского, М.М. Разумовской, С.Ф. Жуйкова,  П.С. Жедек,  В.В.Репкина).Исследования психологов и методистов показали, что оптимальным путём обучения орфографии является такой, при котором орфографический навык формируется первоначально как система осознанных действий.

Д.Н. Богоявленский отмечает, что применение «задачного» метода преподавания, вызывающего у школьников интерес к работе, требует обучения приемам решения этих задач. Это особенно важно для успешной работы слабо- и среднеуспевающих учеников, так как знание таких приемов повышает их возможности при самостоятельной работе, поддерживает познавательный интерес. Постепенно  у ученика вырабатываются общие подходы к анализу языкового материала, обобщенные методы его оценки, формируется действие самоконтроля. В итоге, по мнению Н.С. Богоявленского, у  школьника развивается «языковое мышление».

М.Р. Львов называет несколько способов усвоения орфографии младшими школьниками. Один из них – решение орфографических задач, или выполнение сложных действий на основе применения правил, способов проверки. Решение орфографических задач  обеспечивает наивысшую осознанность в  работе по орфографии по сравнению с другими способами её усвоения [4].

Метод решения орфографических задач  даёт возможность учителю «приоткрыть для себя процессы познавательной деятельности», что, в свою очередь,  как пишет Г.И. Щукина, позволяет познавательному интересу стать «мощным средством обучения, а учение – управляемым процессом» [13, с.25].

 В связи с реализацией идей нового ФГОС необходимо конкретизировать способы организации познавательной деятельности учащихся, способствующие развитию познавательного интереса. Следует отметить, что орфографические задачи как средство развития познавательного интереса младших школьников к изучению орфографии в методике преподавания русского языка не рассматривались. Этим обусловлена актуальность темы исследования. 

Цель исследования – определение методических условий формирования и  развития познавательного интереса к усвоению орфографии при помощи орфографических задач.

Объект исследования– учебная деятельность  младших школьников, направленная на овладение орфографией.

Предмет исследования– процесс развития познавательного интереса учащихся к овладению орфографией, основанный на применении метода  решения орфографических задач разных типов.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что овладение способностью самостоятельно решать орфографические задачи обеспечивает развитие познавательных интересов младших школьников.

В ходе исследования  решались следующие задачи:

1. определить теоретические основы формирования и развития познавательного интереса у младших школьников;
2. установить уровень владения учащимися алгоритмической структурой орфографического действия;
3. разработать комплекс упражнений, предусматривающих решение орфографических задач
4. выявить влияние разработанного комплекса упражнений на познавательный интерес  к овладению орфографией.

Теоретико-методологической основой исследования явились   труды учёных К.Д. Ушинского, А.М. Пешковского, Н.С. Рождественского,           Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова,        М.Р. Львова, Г.И. Щукиной, А.Б. Воронцова, Т.Г. Рамзаевой, Л.В. Савельевой,  В.В. Репкина.

Задачи исследования потребовали использования адекватных методов: анализ лингвистической, психолого-педагогической, психолингвистической и методической литературы, педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся в учебном процессе, изучение продуктов деятельности младших школьников, анкетирование, тестирование,эксперименты.

 

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗАДАЧ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОРФОГРАФИИ

 

1. Лингвистические и методические аспекты обучения орфографии в начальной школе

 

Орфографией, или правописанием, М.Р. Львов обозначает ту совокупность правил и традиций, которой руководствуется каждый пишущий и которая обеспечивает единство написаний и точное понимание написанного [4]. В начальных классах закладываются основы правописания и, как отмечает М.Р. Львов, здесь есть своя специфика, которая определяется, во-первых, возрастом детей, а во-вторых, почти полным отсутствием у них теоретических знаний по русскому языку [4].

Орфография, по мнению В. Ф. Ивановой, это:

1. исторически сложившаяся система написаний, которую принимает и которой пользуется общество;
2. правила, обеспечивающие единообразие  написаний в тех случаях, где возможны варианты;
3. соблюдение принятых правил (в этом случае говорят  о хорошей или плохой орфографии рукописей, писем, диктантов и даже печатных изданий);
4. часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая и устанавливающая единообразие написаний (а иногда и официально разрешающая их вариантность [3].

Практическая роль орфографии – служить  средством  письменного языкового общения – делает орфографию социально значимой. Хотя для орфографии является вполне естественным постоянное отставание от  развития звуковой системы языка,  действующие орфографические правила остаются одинаково обязательными для всех пишущих, так как  только при этом условии возможно вполне свободное общение между членами общества при помощи письменной речи.

Специфику письменной формы речи составляют орфографические  нормы, которые, по мнению В.Ф. Ивановой, являются вырабатываемыми в языке при участии образцовой литературы едиными и обязательными для всех «правилами» произношения слов, образования их форм и построения предложений.

По мнению Н.С. Рождественского, «задача начальной школы заключается в том, чтобы научить основному, главному в правописании и на этой основе постепенно строить всё здание орфографической грамотности учеников. Должна быть усвоена  «логика» правописания; детали же и исключения  усваиваются постепенно, не нарушая логику, и не кажутся детям очень трудными. Так называемые традиционные написания существуют в нашей орфографии, но 1) они не так уж многочисленны, 2) если осмыслить основные правила орфографии, последняя, даже при наличии исключений, единичных написаний, не выводимых из норм современного языка, не представится детям каким-то сводом разрозненных правил. Русская орфография покоится на очень определённых основах, - она логична» [8, с.24].  

В своей книге «Обучение орфографии в начальной школе» Рождественский говорит о сознательном происхождении орфографических навыков, о развитии активности мышления и самостоятельности учащихся в процессе усвоения орфографии. Раскрывая понятие сознательности, он пишет: «Сознательность при обучении  правильному письму можно понимать и как правильное отношение к  предмету занятий. В полной мере понять смысл и значение грамотности ученик начальной школы ещё не может, однако элементы такого отношения к грамотности у него могут и должны быть воспитаны в процессе общения с людьми, в процессе речевой практики и школьного обучения. Письменная речь требует ясности и точности для её понимания, следовательно, и грамотность, как один из её признаков, совершенно обязательна. Такое понимание роли и цели грамотности может стать очень важным мотивом для сознательного отношения к занятиям по орфографии» [8,с. 60-61].  

Сознательность орфографического навыка непосредственно зависит от сформированности  у школьников  умения обнаруживать и квалифицировать орфограммы.  Обнаруженная учеником орфограмма вызывает потребность в применении орфографического правила. Важность формирования этого умения  бесспорна. О проблеме его формирования  в практике обучения орфографии пишет Л.В. Савельева: «…в школе  сложилась традиция обучения орфографии, которую можно охарактеризовать как правилоцентризм: в центре внимания авторов большинства учебников и программ, учителей и соответственно учащихся находятся не орфограммы, а орфографические правила. Но орфографические правила – это следствия существования таких явлений, как орфограммы. Представляется, что познание следствий каких-либо явлений  без познания самих явлений не может быть полноценным. Поэтому все попытки формировать  орфографическую зоркость не будут приводить к  желаемым результатам до тех пор, пока содержательной доминантой процесса обучения орфографии в школе не станет именно орфограмма» [11, с.66].

По мнению Л.В. Савельевой, для авторов  современных программ по русскому языку наиболее актуальной становится задача сохранения и развития интереса младших школьников  к познанию языка, который отличает детей дошкольного возраста. Начиная с периода обучения грамоте и на протяжении  школьного обучения мотивационный компонент должен стать предметом особого внимания, так как он является базовым компонентом в структуре познавательного потенциала младших школьников [9].

1. Познавательный интерес как психологическая и педагогическая категория

В своих исследованиях Г.И. Щукина писала, что интерес как очень сложное и значимое для личности образование имеет множество различных трактовок:

•   Интерес выступает как избирательная направленность человека, его внимания (Т. Рибо, Н.Ф. Добрынин), его мыслей, помыслов (С.Л. Рубинштейн).
• Интерес рассматривается как проявление умственной и эмоциональной активности (Е.К. Стронг, С.Л. Рубинштейн).
• Интерес трактуется как активатор разнообразных чувств (Д.Фрейер) и как своеобразная чувствительность ребёнка (Ш. Бюлер).
• Интерес – это своеобразный сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающий активность сознания и деятельности человека (Л.А.Гордон).
• Интерес – это структура, состоящая из потребностей (Ш. Бюлер).
• Интерес – это активное познавательное (В.Н.Мясищев, В.Г.Иванов), эмоционально-познавательное (Н.Г.Морозова) отношение человека к миру.

Таким образом, психологическое понятие «интерес» отображает множество значимых процессов – от единичных (внимание), до совокупности их, он выражается в тенденциях, потребностях, отношениях [13, с. 6].

Если рассматривать понятие «интерес» применительно к  обучению в школе, то  интерес – это потребность ребёнка к учению.

Г.И. Щукина, ссылаясь на работы известных советских психологов            Б.Г. Ананьева, В.Н. Мясищева, В.Г. Иванова, А.Н. Леонтьева, считает, что в действительности интерес проявляется в таких формах, как:

• избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира;
• тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетворение;
• мощный побудитель активности личности, под влиянием  которого все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряжённо, а деятельность становится увлекательной и продуктивной;
• особое избирательное (не индифферентное, а наполненное активными помыслами, яркими  эмоциями, волевыми устремлениями) отношение к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам [13, 6].

Г.И. Щукина пишет, что особой и важной областью общего феномена «интерес» является познавательный интерес, который относится к различным областям познавательной деятельности. Он может быть весьма широким, распространяющимся на получение информации вообще, на узнавание нового о различных сторонах предметного мира и углублённым в определённую область познавания, в её существенные связи и закономерности [13, с. 8-9].

Объектом познавательных интересов учащихся является содержание учебных предметов, овладение которым составляет основное назначение учения. Отсюда следует, что  в сферу познавательного интереса включаются не только приобретаемые школьниками знания, но и процесс овладения знаниями, процесс учения в целом, позволяющий приобретать необходимые способы познавания и  содействующий постоянному поступательному движению школьника [13, с.9].

Своеобразие познавательного интереса состоит в сложном познавательном отношении к миру предметов и к научным областям, их изучающим. Это отношение выражается в углублённом изучении, в постоянном и самостоятельном добывании знаний в интересующей области, в активном и деятельном приобретении необходимых для этого способов, в настойчивом преодолении трудностей, лежащих на пути овладения знаниями и способами их получения [13].

Г.И. Щукина отмечает, что познавательный интерес представляет собою сплав важнейших для развития личности психических процессов. В интеллектуальной деятельности, протекающей под влиянием познавательного интереса, проявляется активный поиск, догадка, исследовательский подход, готовность к решению задач. С  познавательным интересом связаны эмоции удивления, чувство ожидания нового, чувство интеллектуальной радости, чувство успеха [13,с. 12]. Интеллектуальная, волевая и эмоциональная стороны познавательного интереса составляют не его части, а единое  взаимосвязанное целое. 

Таким образом, познавательный интерес может рассматриваться как избирательная направленность личности, обращённая к области познания, к её предметной стороне и самому процессу овладения знаниями.Своеобразие познавательного интереса состоит в тенденции  человека, обладающего познавательным интересом, углубляться в сущность познаваемого, а не быть на поверхности явлений. В этом смысле познавательный интерес и составляет тот важнейший мотив учения, который лежит в основе положительного отношения учащихся к школе, к знаниям и который связан с радостными переживаниями  от умственного труда.

Важной особенностью познавательного интереса является то, что его центром бывает такая познавательная задача, которая требует от человека активной, поисковой или творческой деятельности, а не элементарной ориентировки на новизну  и неожиданность. При этом интерес способен не только побуждать к деятельности, но и содействовать длительности её протекания (В.Н. Мясищев) и продуктивности её результата (Л.А.Гордон)» [13, с. 13-14].

Рассматривая познавательный интерес, как средство обучения          Г.И. Щукина считает, что познавательный интерес – явление многозначное, поэтому на процессы обучения и воспитания он может влиять различными сторонами. Она пишет: «В педагогической практике познавательный интерес часто рассматривают лишь как внешний стимул этих процессов, как средство активизации познавательной деятельности ученика, как эффективный инструмент учителя, позволяющий ему сделать процесс обучения привлекательным, выделить в обучении именно те аспекты, которые смогут привлечь к себе непроизвольное внимание учеников, заставят активизировать мышление, волноваться и переживать, увлечённо работать над учебной задачей» [13, с.22].

Необходимо учитывать, что школьника могут привлекать такие стороны обучения, которые связаны  с особенно яркими, эмоционально поданными фактами, эффектными опытами, с обаянием личности учителя. Все эти сами по себе ценные стимулы обучения не должны подменять самого существа познавательного  интереса, которое состоит в стремлении школьника проникнуть в познаваемую область более глубоко и основательно, в постоянном побуждении заниматься предметом своего интереса.

На современном этапе, в соответствии с требованиями нового ФГОС, наиболее ценными являются методы, которые стимулируют высокую познавательную активность учащихся.

Как отмечает Г. И. Щукина, стимулировать познавательный интерес учащихся можно при помощи содержания учебного материала. При этом она выделяет несколько стимулов:

• новизна содержания; своё побуждающее действие оказывает элемент новизны, внесённый во все стороны учебного процесса (новые факты, сравнения, новый аспект подачи материала, новые формы деятельности, новые способы решения задачи);
• обновление уже усвоенных знаний; важнейший стимул, поддерживающий познавательный интерес за счёт нового аспекта рассмотрения уже известного, через открытие новых граней в уже сложившихся и ставших привычными знаниях;
• практический аспект знаний; важнейший источник стимуляции познавательных интересов учащихся, которые на деле убеждаются, что знания помогают в жизни, обеспечивают взаимопонимание между людьми и облегчают их практическую деятельность [13].

Г.И.Щукина отмечает, что сама познавательная деятельность педагогически надёжно организованная является источником познавательных интересов в обучении. Она выделяет следующие стимулы этой группы:

• многообразие форм самостоятельных работ; школьники положительно относятся к самостоятельным работам, рассчитанным на их оптимальные возможности, заставляющим думать, догадываться;
• проблемность в обучении; проблемная ситуация на уроке настораживает ученика, вызывает его ориентировочно-исследовательскую реакцию, создаёт познавательные коллизии, из которых ученик активно ищет выход;
• исследовательский подход; на современном этапе развития образования эта форма стимуляции стала очень актуальной и эффективной в связи с популяризацией развивающего обучения;
• творческие работы учащихся; они влияют на развитие личности через активизацию эмоционально-волевых и интеллектуальных психических процессов [13].

Обобщая все мысли, высказанные Г.И. Щукиной о стимуляции познавательного интереса, можно заметить, что многие названные выше стимулы развития и поддержания познавательного интереса учащихся могут быть использованы при обучении методом решения грамматико-орфографических задач, который в основном совпадает с проблемно-поисковым методом.

 

1.3.Методические основы формирования орфографических умений младших школьников

        

Современная методика обучению правописанию, как отмечает М. Р. Львов, опирается не только на правила, но и на общую систему языкового развития: на усвоение звукового строя и графики, на процесс овладения чтением, письмом, восприятием речи на слух и на развитие собственной речи – говорения, на формирующееся у детей «языковое чувство», на развитие орфоэпического навыка, на интонацию и выразительное чтение, на понимание структуры слова, словообразования, словоизменения, закономерностей функционирования языка [4].

М.Р. Львов называет три способа усвоения орфографии школьниками начальных классов.

Первый способ состоит в соотнесении звучащих единиц речи и графических единиц письма, т.е. соотнесении звуков и букв. Второй способ обучения орфографии – это запоминание графического состава слова, его «образа». И соотнесение звуков и букв, и запоминание графического состава слов – необходимые звенья в общей системе формирования орфографических умений и навыков.

Третий способ усвоения орфографии – это решение орфографических задач, или выполнение сложных действий на основе применения правил, способов проверки. Этот путь высоко оценивается с точки зрения развивающего обучения: ведь орфографическое действие – это сложное мыслительное действие, выполняемое на основе алгоритма и состоящее из ряда последовательных «шагов». М.Р. Львов отмечает, что орфографические задачи сложны, но путь обучения правописанию через орфограмму, через применение правил правописания – единственный путь. Два других пути – соотнесение буквы со звуком и запоминание выполняют вспомогательную роль.

Эти три способа деятельности учащихся выступают в гармоничном сочетании, содействуя один другому.    Цель – найти наилучшее сочетание всех способов обучения на основе  понимания природы орфографического явления[4].

М.Р. Львов считает, что в школе нередко мало проявляется заботы о мотивации овладения правописанием. Опытные учителя, методисты отмечают, что в современной начальной и средней школе русский язык как учебный предмет у многих учащихся вызывает отрицательные эмоции. М.Р. Львов об этом пишет: «У детей создаётся иллюзия, будто оценка по русскому языку ставится только за орфографическую грамотность, а знание грамматики, богатство речи не учитываются» [5, с.11]. Из-за боязни ошибок школьники часто теряют веру в себя. Для формирования у ученика орфографического умения необходима его положительная мотивация к орфографическому действию.

Мотивация орфографической работы, по мнению М.Р. Львова, реализуется при соблюдении следующих условий:

1. возбуждение, развитие, углубление познавательных интересов;
2. использование занимательных материалов, увлекательных форм и методов работы;
3. чёткий отбор и продуманную структуру дидактического материала, разнообразие видов работ;
4. повышение уровня самостоятельности и активности детей в учебном процессе;
5. создание ситуаций успеха;
6. введение гибкой и тактичной системы контроля и оценки знаний, умений и навыков.

Некоторые психологи умением называют не действия, а готовность выполнять действия определённого рода в соответствующей ситуации. Н. С. Рождественский писал: «Умение – состояние сознательного усилия во время решения учеником орфографической задачи» [8, с.72].

М.Р. Львов выделяет следующие ступени формирования умений по орфографии:

1. Жизненная (учебная) ситуация порождает потребность проверить

орфограмму. Осознавая мотивы предстоящего действия, школьник ставит цель, осмысливает задачу.

2. Поиск  способа выполнения действия: опора на знания, на правило, на опыт.

3. Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действия по правилу, по ступеням («шагам»).

4. Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану – поэтапно, по «шагам».

5. Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму – в изменяющихся условиях и вариантах, с постепенным «свёртыванием» алгоритма, постепенным сокращением действия.

6. Появление элементов автоматизма, дальнейшее усиление автоматизма в результате многократного выполнения однотипных действий (упражнений).

7. Достижение более или менее полного автоматизма безошибочного письма   [4 , с. 53-54].

Весь этот цикл не завершается в начальных классах, чаще его завершение относится к окончанию средней школы.

Орфографические действия,  как утверждает С.Ф. Жуйков, осуществляются при решении орфографических задач. Под орфографической задачей следует понимать установление письменных знаков для передачи соответствующих значений. Орфографические действия, которые включают в себя отчётливое сознавание орфограмм и правил, а также операции по применению правил, при помощи которых происходит решение орфографических задач, относятся к орфографическим умениям [2].

 

1. Возможности орфографических задач для формирования и стимулирования познавательного интереса младших школьников к овладению орфографией

 

Рассматривая обучение орфографии как процесс формирования обобщённых орфографических умений, П.С. Жедек выделяет следующие умения:

1. находить орфограмму;
2. устанавливать тип орфограммы;
3.  применять правило (правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи);
4. осуществлять орфографический самоконтроль [1, с.135].

Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, служит орфограмма – написание, требующее решения.

На необходимость введения понятия «орфограмма» в начальной школе указывают П.С. Жедек, М.С. Соловейчик, Л.В. Савельева.

Сторонники фонематического и морфологического принципа русской орфографии дают различные определения понятия «орфограмма». Обобщая существующие определения этого понятия Л.В. Савельева пишет: «…в слове (или между словами) есть орфограмма в том случае, если есть  возможность выбрать из следующих вариантов: а – о (тропа), е – и (на автобусе), я – е – и (тяжёлый), заглавная буква – строчная буква, раздельное написание – слитное написание и т.д.» [10, с. 50]. В то же время она отмечает, что даже усвоение школьником определения орфограммы, не гарантирует успешного формирования умения обнаруживать и дифференцировать орфограммы так как для ребёнка в силу разных причин вообще может не существовать ситуация выбора написания. Обязательным условием формирования обобщённых умений, связанных с обнаружением и дифференциацией орфограмм Л.В. Савельева называет усвоение учащимися опознавательных признаков орфограмм и учёт этих признаков на всех этапах изучения орфографических тем [10].

В соответствии с основными направлениями работы по орфографии в начальных классах выделяются следующие методы обучения правописанию:

1. метод языкового анализа и синтеза;
2.  имитативный метод (запоминание, заучивание);
3. метод решения грамматико-орфографических задач.

Данные методы М.Р. Львов соотносит с общедидактическими методами, например, метод языкового анализа и синтеза предполагает постепенное повышение познавательной активности и самостоятельности учащихся, а метод решения грамматико-орфографических задач в основном совпадает с проблемно-поисковым методом [4].

Значение метода решения грамматико-орфографических задач возрастает от 1 к 4 классу. Ход рассуждения, последовательность мыслительных операций при решении орфографических задач до процесса свёртывания алгоритма способствуют развитию у детей логического мышления, осознанному подходу к изучению орфографии.

Несомненно, уровень осознания орфографии может быть разным, в зависимости от познавательных возможностей детей, их предыдущего опыта.

В начальной школе сознательное отношение детей к орфографически правильному письму формируется при выполнении ряда важнейших условий:

1. активное отношение учащихся к упражнениям и к материалу этих упражнений;
2. возможно полное ознакомление учащихся со смыслом правила, с операциями, которые требуются правилом, с целью упражнений на данное правило;
3. осознавание учащимися результатов своих действий при выполнении упражнений.

Итак, осознание предполагает наличие активности со стороны школьника. Если он пассивен при восприятии тех или иных орфограмм, формально относится к заданиям, только копирует слова, то такой процесс усвоения не может быть назван сознательным. И, наоборот, если ученик активно проявляет себя в учебной деятельности, самостоятельно выполняет орфографические задачи, такая работа способствует сознательности усвоения. Явный признак понимания – умение ученика привести несколько своих примеров, найти сходство и различие между словами и их формами, расклассифицировать их по написаниям, объяснить и доказать своё мнение.

М.Р. Львов отмечает, что «решение грамматико-орфографических задач тесно связано с языковым анализом и синтезом, оно опирается на знание грамматики, словообразования, фонетики, лексики, на общее языковое развитие, понимание значений языковых единиц. В системе усложнения решаемых задач заложены возможности постепенного повышения познавательной самостоятельности и активности школьников» [4, с. 68].

Учебнaя зaдaчa всегдa содержит вопрос (определяющaя чaсть зaдaчи), условия выполнения, порядок выполнения (плaн решения или aлгоритм) и результaт решения - ответ. Метод решения грaммaтико-орфогрaфических задач применяется ко всем проверяемым орфогрaммaм, но типы зaдaч и порядок их решения рaзличны.

 М.Р. Львов укaзывает, что, решaя орфогрaфическую зaдaчу, школьник должен совершить следующие действия:

1) увидеть орфогрaмму в слове, словосочетaнии, тексте;

2) определить её вид: проверяемaя или нет; если да, то к какой грaмматико-орфогрaфической теме относится; вспомнить прaвило;

3) определить способ решения зaдaчи в зaвисимости от типа орфогрaммы, от соответствующего прaвила;

4) определить "шaги", ступени решения и их последовaтельность, то есть состaвить (обычно восстaновить в пaмяти) aлгоритм решения зaдaчи;

5) решить зaдaчу, то есть выполнить последовaтельные действия по aлгоритму, не пропустив ни одного и не совершив ошибки ни нaодной из ступеней; получить результaт - вывод о прaвильности нaписания;

6) нaписaть слово в соответствии с решением зaдaчи и осуществить сaмопроверку [4].

Как правило, несоблюдение указанного порядка приводит к ошибкам.

М. Р. Львов выделяет условия успешного овладения решением задач:

1) достаточная основа в виде грамматических и других языковых знаний, речевое развитие, богатый и активный словарь;

2) высокий уровень аналитико-синтетических умений в области фонетики, графики, словообразования, грамматики;

3) необходимый уровень орфографической зоркости;

4) быстрота выполнения умственных операций.

Медленное выполнение орфографической задачи не только приводит к замедлению темпа письма, к ошибкам, но и мешает осмыслению текста, выражению мысли. Трудность орфографической задачи по сравнению с математической состоит в том, что ученик должен сам поставить перед собой задачу, осознать её. Сделать это он должен в процессе письма, не отвлекаясь от содержательной стороны, от техники начертания букв, соединений. К тому же время на решение каждой задачи ограничено [4].

В заключительной главе своей книги «Обучение орфографии в начальной школе» Рождественский отмечает: «Для орфографического познания нужны те же мыслительные процессы, которые вообще нужны для познания. Индукция-дедукция, анализ-синтез, нахождение сходств в различном – нахождение различий в сходном, изучение отдельного - обобщение, объяснение - доказательство – все эти активные мыслительные операции способствуют пониманию и усвоению орфографии. Мыслительная активность – необходимое условие прочного навыка» [8, с. 291]. Все эти мыслительные операции нужны не только при объяснении учителем орфографического явления, но и в тот момент, когда ученик воспринимает отдельные написания, анализирует, сравнивает, делает предположения.

Само познание начинается тогда, когда перед учеником ставится задача, которую необходимо решить. Учителю необходимо создать условия, чтобы ребёнок научился принимать учебную задачу, организовать познавательный диалог с целью подведения учащихся к формулировке правила. Дальнейшие упражнения подбираются с целью усвоения правил, обнаружения и распознавания орфограмм, формирования умения применить правило к данному случаю, для автоматизации навыка.

 

 

Выводы по 1 главе

Анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы позволил определить основные теоретические положения, которые легли в основу исследования.

1. Сфера орфографии – это написания, где перед пишущим стоит задача выбора буквы для обозначения того или иного звука, которая соответствовала бы принятой в обществе правописной норме. Выбранное или ещё искомое написание в том случае, где пишущему предоставляется выбор, является орфограммой (В.Ф. Иванова).

2. Н.С. Рождественский, Л.В.Савельева  отмечают, что в начальной школе необходимо формировать системные орфографические знания младших школьников, опираясь на «логику» правописания. Рождественский указывает на сознательность происхождения орфографических навыков, которая непосредственно зависит от сформированности умения обнаруживать и классифицировать орфограммы. По мнению Л.В. Савельевой, усвоение понятия «орфограмма», отражающего ведущую закономерность орфографии как одного из факторов письма, может помочь младшим школьникам осознать системный характер орфографии и научиться действовать в различных орфографических ситуациях.

3. Давать знания учащимся в системе – значит отвечать природе их ума, постоянно систематизирующего и обобщающего всё окружающее. Это подтверждают многочисленные исследования психологов-экспериментаторов, указывающие на наличие у детей младшего школьного возраста стремления к обобщению не только конкретных, но и абстрактных понятий.

4. В ряду основных компонентов учебной деятельности необходимо особо выделить учебно-познавательный интерес, который, по мнению Г.И. Щукиной, обращён не только к содержанию предметной области, но и к процессу добывания знаний, к самой познавательной деятельности, в которой школьник оперирует приобретёнными способами учения, овладевает новыми и совершенствует их. Для развития личности ценность познавательного интереса состоит в том, что под его влиянием активизируются психические процессы личности, познавательная деятельность в предметной области приносит интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение. Г.И. Щукина отмечает, что учебная деятельность может стать управляемым процессом, а познавательный интерес – мощным стимулом к учению, если при построении процесса обучения учитываются знания о психологической структуре познавательного интереса и познавательной деятельности.

5. М.Р. Львов выделяет три способа усвоения орфографии младшими школьниками: через соотнесение звуков и букв, через запоминание, через решение орфографических задач. На современном  этапе развития образования наиболее ценным, обеспечивающим наибольшее развитие школьника в учебной деятельности является способ усвоения орфографии - решение орфографических задач. Н.С. Рождественский выделяет 6 условий овладения орфографией.

6. К условиям овладения орфографией, выделенным Н.С. Рождественским, М.Р. Львов добавляет положительную мотивацию к орфографическому действию и отмечает, что в школе нередко мало проявляется заботы о мотивации овладения правописанием. Он пишет о том, что проблема познавательного интереса учащихся при овладении правописанием исследована недостаточно.

7. В соответствии с основными направлениями работы по орфографии в начальных классах выделяется несколько методов обучения правописанию, которые М.Р. Львов соотносит с общедидактическими методами. Метод решения грамматико-орфографических задач, в основном, совпадает с проблемно-поисковым методом, лежащим в основе развивающего обучения. Данный метод позволяет стимулировать познавательные интересы учащихся.

 

Глава II. ВОЗМОЖНОСТЬ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ИЗУЧЕНИЮ ОРФОГРАФИИ С ПОМОЩЬЮ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

 

2.1. Выявление уровня развития познавательного интереса

 

При проведении эксперимента решались следующие задачи:

 

1. Продиагностировать уровень развития познавательного интереса к содержанию и процессу обучения.
2. Выявить у учащихся 2 класса уровень развития умения ставить орфографическую задачу.

Задача первой части эксперимента – выявить уровень развития познавательного интереса к содержанию и процессу обучения, к различным видам познавательной деятельности при обучении орфографии.

Обследование проводилось индивидуально, чтобы исключить всякое влияние других детей. Использовалась методика «Перечень любимых занятий» М.В. Матюхиной.

Ученикам был предложен бланк с перечнем  занятий и предлагалось выбрать самые любимые. Можно было сделать 4 выбора (См. Приложение 1).

Было обследовано 16 учеников 2 класса. На основе выбора любимых занятий определяется характер интереса к содержательной и процессуальной стороне учения:

• пункты 1 и 10 – свидетельство интереса учащегося к занимательности;
• пункты 9 и 11 говорят о привлекательности для ребёнка фактов;
• пункты 4 и 7 фиксируют пристрастие к сути явлений;
• пункты 3 и 6 – подтверждение заинтересованности в самом процессе действий;
• пункты 2 и 12 соответствуют поисково-исполнительскому уровню;
• пункты 5 и 8 отражают творческий уровень.

Результаты  диагностики отражены в таблице 1.

                                                                                                         Таблица 1

Уровень развития познавательного интереса к содержанию

и процессу учения

Количествоуча-щихся		Интерес к занима-тельности	Привле-катель-ность фактов	Инте-рес к сути явлений	Заинтере-сованность в процессе действий	Поисково-исполни-тельский уровень	Твор-ческий  уровень
16 чел.	Число отве-тивших	15 чел.	5 чел	7 чел.	10 чел.	7 чел.	4 чел.
	Кол-во учащихся в %	94%	31%	44%	63%	44%	25%

 

На основании полученных данных, можно сказать, что у 94% второклассников познавательный интерес на момент исследования носит ситуативный характер, так как их увлекает лишь внешняя занимательная сторона, часто присутствующая в учебном процессе. Для обучения орфографии, в частности, для обучения решению орфографических задач, особенно ценными являются показатели заинтересованности в самом процессе действий – 63% опрошенных, содержательная сторона обучения, а именно суть явлений - 44%, поисково-исполнительский уровень познавательного интереса продемонстрировали так же 44% опрошенных. Очень ценным является показатель развития познавательного интереса на творческом уровне – 25% от числа опрошенных.

Необходимо отметить, что данная методика подразумевает  неоднозначность характера познавательного интереса у младшего школьника, но самые яркие показатели могут помочь учителю в организации работы по развитию познавательного интереса.

В рамках эксперимента для изучения интереса учащихся к разным видам познавательной деятельности на уроках русского языка было проведено анкетирование. Второклассникам было предложено ответить на следующие вопросы:

На уроках русского языка я больше всего люблю:

-писать сочинения;

-узнавать что-то новое;

-повторять пройденное;

-выполнять списывание по памятке;

-писать изложения;

-находить орфограммы;

-искать ответ на вопрос о том, как правильно пишется слово.

Подчеркни один или несколько вариантов. Попробуй объяснить свой выбор.

Стал (-ла) бы ты выполнять задание по русскому языку, требующее применения неизвестного тебе правила (которое вы ещё не проходили)? Попробуй объяснить почему.

Данные, полученные в результате анкетирования, представлены в таблице № 2.

 Таблица 2

Формы деятельности на уроках русского языка, характеризующие познавательный интерес учащихся

Коли-чество учащихся	Интересны задания, требующие применения неизучен-ного правила	Интересно на уроках русского языка
		Пи-сать сочи-нения	Узна-вать новое	Пов-торять прой-денное	Пи-сать изложения	Нахо-дить орфо-грам-мы	Искать ответ на вопрос о правиль-ности написания слов	Выпол-нять списы-вание по памятке
23 чел.	12 чел.	12 чел.	16 чел.	4 чел.	5 чел.	8 чел.	13 чел.	6 чел.
Кол-во учащихся в %	52%	52%	70%	17%	22%	35%	57%	26%

Данные, полученные в результате анкетирования, позволяют утверждать, что на момент проведения исследования у 52% учащихся 2 класса успешно осуществляется процесс формирования учебно-познавательного интереса. В учебной деятельности у этих учащихся в рамках предмета «Русский язык» наблюдается проявление признаков устойчивого учебно-познавательного интереса [7, с.19] (см. Приложение 3).

Задача второй части эксперимента – выявить у  учащихся 2 класса уровень развития умения ставить орфографические задачи. Учащимся было предложено списывание ряда слов, осложнённое заданиями:

1. Подчеркнуть в словах все орфограммы слабых позиций.
2. Понаблюдать за написанием слов и угадать их секрет.

Список предложенных слов: доход, тут, потоп, дед, казак, иди, комок, как.

Работу писали 19 человек. В задании содержалось 12 орфограмм: 5 – из них орфограммы слабых позиций для гласных звуков, 7- орфограммы слабых позиций для согласных звуков. Допустили ошибки при списывании: 2 человека – на орфограммы слабых позиций для согласных звуков. Важно отметить, что небольшая группа учащихся (4человека) достаточно быстро разгадала секрет данной группы слов-перевёртышей (палиндромов) и сумела показать особенность таких слов всему классу.

Данные, полученные в результате выполнения работы, проведённой на основе зрительного восприятия, отражены в таблице № 3.     

                                                                                   

  Таблица № 3

Ошибки учащихся при обнаружении орфограмм слабых позиций и написании слов на основе зрительного восприятия

Коли-чество уча-щихся	Допустили ошибки при списывании слов	Не допустили ошибок в обнаружении орфограмм	Допустили 1-2 ошибки при обнаружении орфограмм	Допустили 2-4 ошибки при обнаружении орфограмм	Допустили 5 и больше ошибок при обнаружении орфограмм
19 чел.	2 ош. на 2 чел.	2 чел.	4 чел.	5 чел.	8 чел.
Кол-во учащихся в %	11%	11%	21%	26%	42%

 

По результатам таблицы видно, что 47% учащихся недостаточно усвоили опознавательные признаки изученных орфограмм, у 42 %  второклассников не до конца сформировано умение обнаруживать и дифференцировать орфограммы в условиях зрительного восприятия. Лишь у 11% учащихся это умение сформировано полностью. Важно отметить, что 11% учащихся допустили ошибки при списывании слов. Следовательно, необходима отработка такого вида работы, как списывание.

Для более детального анализа сформированности исследуемого умения обнаруживать орфограммы по отношению к разным типам орфограммам необходимо сравнить данные, представленные в таблице № 4.

 

Таблица № 4

Сформированностиь умения ставить орфографическую

задачу на примере разных типов орфограмм

Коли-чество уча-щихся		Орфограммы слабых позиций для гласных звуков			Орфограммы слабых позиций для согласных звуков
19 чел.	Количество найденных орфограмм	5-(max.)	4-3	меньше 3	7-(max.)	6-4	меньше 4
	Число ответивших	9 чел.	6 чел.	4 чел.	3 чел.	6 чел.	10 чел.
	Кол-во учащихся в %	47%	32%	21%	16%	31%	53%

 

 

На основе данных, представленных в таблице, можно сделать вывод, что умение ставить орфографическую задачу (обнаруживать орфограммы), учитывая опознавательные признаки орфограмм, лучше сформировано на орфограммах слабых позиций для гласных звуков. 47% учащихся определили максимальное количество орфограмм данного типа, тогда как с этим же заданием на примере орфограмм слабых позиций для согласных звуков полностью справились лишь 16% учащихся.

С целью выявления уровня сформированности умения обнаруживать и дифференцировать орфограммы в условиях слухового восприятия ученикам было предложено записать под диктовку пословицы и подчеркнуть в них орфограммы слабых позиций.

 Каков рыбак, такова и рыбка. Кошке игрушки, да мышке слёзки.

Общее количество орфограмм слабых позиций в двух пословицах – 17, из них 10 – орфограммы слабых позиций для гласных звуков и 7– орфограммы слабых позиций для согласных звуков. Ни один из учащихся не определил все 17 орфограмм слабых позиций. Допустили ошибки при записи пословиц 4 человека (9 ошибок).

Данные об ошибках, допущенных при выполнении данного задания, представлены в таблице № 5.

Таблица № 5

Ошибки учащихся при обнаружении орфограмм слабых позиций и написании слов на основе слухового восприятия

Количество уча-щихся	Ко-личество оши-бок	Общее количество орфограмм-17
		Обнаружение орфограмм слабых позиций для гласных звуков, максимум-10.				Обнаружение орфограмм слабых позиций для согласных звуков, максимум-7.
19 чел.	4 чел.- 9 ош.	0 ош.	1-2 ош.	3-5 ош.	боль-ше 5 ош.	0 ош.	1-2 ош.	3-4 ош.	боль-ше 4 ош.
		3 чел.	5 чел.	5 чел.	6 чел.	2 чел.	3 чел.	8 чел.	6 чел.
Кол-во учащихся в %		16%	26%	26%	32%	11%	16%	41%	32%

 

Сравнивая результаты работ на основе списывания и диктанта, можно отметить, что уровень орфографической грамотности учащихся понижается в 2 раза при диктовке, чем при списывании: от 2-х ошибок на 2 человека до 9 ошибок на 4 человека. Данные, отражённые в таблице № 5, подтверждают, что умение ставить орфографическую задачу, учитывая опознавательные признаки орфограмм, на момент диагностики лучше сформировано на материале орфограмм слабых позиций для гласных звуков, т.к. 16% учащихся определили максимальное количество орфограмм данного типа.  С этим же заданием на материале орфограмм слабых позиций для согласных звуков полностью справились лишь 11% учащихся.

 

2.2. Процесс формирования и развития познавательного интереса на уроках русского языка при решении орфографических задач

 

Анализ литературы по проблеме исследования и результаты  первого эксперимента убедили в необходимости разработки  заданий для проведения   нового эксперимента. Задания направлены на совершенствование умения учащихся ставить и решать орфографические задачи в практической деятельности, на развитие познавательного интереса к изучению орфографии. Экспериментальное обучение проводилось во 2 классе.

Задачи  эксперимента:

1. Определить методические условия, способствующие развитию познавательного интереса к изучению орфографии.

2. Разработать систему упражнений, направленную на формирование и дальнейшее развитие познавательного интереса к усвоению орфографии.

3. Выявить эффективность предложенной системы упражнений (путём сравнения результатов двух экспериментов)

Экспериментальное обучение длилось 10 уроков. Работа проводилась во 2-а классе, обучающемся по программе РО Д.Б. Эльконина-В.В.Давыдова (учебник русского языка В.В. Репкина, Т.В. Некрасовой, Е.В. Восторговой). Обучение проводилось в процессе изучения темы «Проверка орфограмм с помощью родственных слов». На уроках использовались специальные упражнения, предусматривающие постепенное усложнение деятельности учащихся. Задания предполагают осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся.

Усложнение упражнений на этапе экспериментального обучения осуществлялось по нескольким линиям:

1. Запись слов, текста на основе зрительного восприятия и нахождение в нём орфограмм постепенно заменяется на аналогичную работу на основе слухового восприятия.
2. Упражнения на обнаружение орфограмм постепенно заменяются на задания по дифференциации орфограмм на основе их опознавательных признаков.
3. Списывание по алгоритму чередуется со списыванием, осложнённым переводом отдельных слов из звуковой записи (транскрипции) в буквенную.
4. Осуществляется постепенный переход от заданий репродуктивного характера к творческим.

Экспериментальное обучение осуществлялось поэтапно. Подготовка к нему осуществлена в рамках первого эксперимента в виде диагностики сформированности у учащихся умения ставить орфографические задачи (орфографической зоркости). Задачи основного этапа – формирование и совершенствование умения ставить и решать орфографические задачи, развитие познавательного интереса к овладению орфографией.

Для обучения во время формирующего эксперимента использовались задания из учебника В.В. Репкина, Т.В. Некрасовой, Е.В. Восторговой «Русский язык» для 2 класса (вторая часть), упражнения, разработанные Л.В. Савельевой и представленные в тетради «Звуки, буквы, части слова и орфограммы», занимательные материалы по орфографии из книги  «Правописание в начальных классах» М.Р. Львова. При подборе заданий учитывались потенциальные возможности конкретного упражнения для стимулирования или поддержания познавательного интереса к орфографии через новизну или занимательность содержания, необычную подачу материала, посильную трудность заданий, дифференцированный подход, выполнение творческих заданий.

Ход эксперимента

Урок №1

Цель: повторить опознавательные признаки орфограммы «Парные звонкие и глухие согласные в корне слова».

Прочитай слова вслух. Укажи согласные звуки, которые обозначены выделенными буквами. Одинаково ли обозначаются одни и те же согласные звуки при письме? Обведи правильный ответ.

                      ДА             НЕТ

сноп [    ]          клюв [    ]          сетка [    ]           катушки [    ]   

хлеб [    ]          жираф [    ]        наседка [    ]       кружки  [    ]      

Как ты считаешь, являются ли выделенные буквы орфограммами?  Объясни свой ответ.  Выдели корень в словах.

Прочитай пояснения. Обрати внимание на выделенные слова. Попробуй объяснить своими словами то, что важно для запоминания.

Разными буквами могут обозначаться на письме согласные, которые имеют пару по звонкости-глухости, если эти согласные звуки находятся в корне: на конце слова или в середине слова перед другим парным согласным. В этих случаях мы выбираем букву для парного звонкого или глухого согласного. Поэтому и орфограммы называется «Парные звонкие и глухие согласные в корне слова».

Урок № 2

Цель: формировать умение классифицировать слова по различным признакам, умение выделять орфограммы.

Предполагается, что задание может стимулировать познавательный интерес к орфографии через занимательность содержания, необычную подачу материала, посильную трудность заданий.

- На доске записаны «чудо-слова». Прочитайте их и попробуйте разгадать, в чём их секрет.

наган, ищи, лил, шалаш, топот, летел, учу, кок

Предполагаемые ответы детей:

-В них повторяются   буквы: нАгАн, ИщИ, ЛиЛ, ШалаШ, ТопоТ, лЕтЕл, УчУ, КоК.

-Эти слова читаются одинаково и слева направо и справа налево.

-Молодцы! Вы очень наблюдательны. Такие слова-перевёртыши называются «палиндромы». Кроме отдельных слов бывают и высказывания-перевёртыши. Самое известное: «А роза упала на лапу Азора», «Коту тащат уток», «арбуз зубра» и другие.

-А теперь запишите все 8 слов  в 2 столбика, разделив их на равные группы. Попробуйте обсудить в парах, по какому признаку можно объединить в группы эти слова. А потом мы обсудим ваши варианты.

Предполагаемые ответы детей:

-Есть 4 слова, где повторяется только одна буква (ищи, лил, учу, кок), а в других словах – по 2 буквы (наган, шалаш, топот, летел).

-Одни слова обозначают предмет (наган,  шалаш, топот, кок), а другие - действие предмета (ищи, лил, летел, учу).

Учитель предлагает разделить слова на 2 группы по любому из указанных признаков. В каждом слове нужно подчеркнуть все орфограммы и найти слово, в котором нет орфограмм.

После выполнения задания можно провести взаимопроверку с последующей фронтальной проверкой правильности  выполнения на доске.

У детей должны быть выделены следующие орфограммы:

наган, шалаш, топот, кок                        ищи, лил, летел, учу                                                                                                  

Учащиеся должны отметить, что в слове « лил» нет орфограмм.

 

Урок № 3

Цель: совершенствовать орфографическую зоркость, используя методический приём – какографию.

Упражнение имеет потенциальные возможности для стимулирования или поддержания познавательного интереса к орфографии через игровую форму подачи материала. В курсе изучения предмета «Русский язык» по учебнику В.В. Репкина с 1 по 4 класс необычный герой – робот Сам Самыч помогает учителю строить учебный диалог, организовывать уроки постановки учебной задачи.

- Ребята, наш друг, робот Сам-Самыч, получил письмо от своей знакомой семьи, но никак не может его прочитать, так как ему не разобраться во многих словах. Оказывается, письмо написано с ошибками. Помоги роботу разобраться, исправь ошибки.

Дорогой Сам-Самыч, шлём тебе тёплый привед с моря!                                        Лето наша дружная семья проводид у моря. Фчера утром Олек и бульдок Рей сели в лотку. На море была лёхкая ряпь. Лотка двигалазь вперёт. Воздух был свеш. Дул ветерог. Морзкая прогулка друзьям очень понравилазь.

Ждём тебя к нам ф гозти. До фстречи!

Как ты думаешь, про какую орфограмму забыл автор письма?

После самостоятельной работы текст читается детьми  и называются способы проверки орфограмм слабой позиции.

Учащиеся знают несколько способов проверки:

1. Слабую позицию проверяй по сильной в той же части слова.
2. Словарь.
3. Правила.

Урок № 4

Цель: показать необходимость точного понимания значения слова для правильной проверки орфограмм слабых позиций на примере омофонов.

Предполагается, что текст стихотворения, подобранного для этого задания, способствует стимулированию или поддержанию познавательного интереса к орфографии занимательностью, ироничностью содержания.

- Найдите ошибки в стихах и объясните, каких правил не знает Миша.

Пришло письмишко мне.

Гляжу -

Из лагеря от Мишки…

"ЗДЕСЬ ЧУДНЫЙ ЛУК, И Я ЛИЖУ".

Написано в письмишке.

Лук лижет? Что за чудеса?

Наверно, шутит, плут…

Читаю дальше:

"ЗДЕСЬ ЛИСА, КРАСИВЫЙ ДЛИННЫЙ ПРУТ…

НА ДНЯХ В ЛИСУ НАШЕЛ Я ГРУСТЬ И ОЧЕНЬ

БЫЛ ДОВОЛЕН".

Нет, нет, не шутит он! Боюсь,

Мой друг серьёзно болен.

Вернётся - надо подлечить:

Заставить правила учить…

 

- Запишите пару к слову, в котором ошибся Миша, и подберите к каждому слову проверочное слово.

Предполагаемая запись детей:

(много лука) лук - (луга) луг

(лижет) лижу – (лёжа) лежу

(лис) лиса – (лес) лес

(пруты) прут – (пруды)  пруд

 

грусть – груздь

 

 

Урок № 5

Цель: формировать умение ставить орфографическую задачу, определять опознавательные признаки орфограмм, графически обозначать орфограмму.

 

Прочитайте текст вслух. Найдите орфограмму «Парные звонкие и глухие согласные в корне слова». В строчках, обозначенных значком     ,  найдите орфограмму «Безударные гласные в корне слова (проверяемые)». Обозначьте орфограммы по образцу. Образец: дорожка, заходить.

                                      Дед Федот и огород.

          В воскресенье дед Федот

          Приезжает в огород,

          Смотрит, всё ли там в порядке,

          И пропалывает грядки.

          - Здесь – морковка, там – картошка.

           Репы я сажал немножко.

            Огурцов совсем негусто.

            Но зато полно капусты.

            Ну а что там у забора?

            Лук, укроп и помидоры,

            Дальше тыква и горох,

            Кабачки … Устал я, ох!...

            Допекла совсем жара.

            И домой уже пора.

                                 ( А. Фёдорова)

Проверьте себя: должно быть обозначено 10 слов с парными согласными и 5 слов с безударными (проверяемыми) гласными в корне.

*Есть ли орфограммы «Парные звонкие и глухие согласные в корне слова» в слове горох? Обведите правильный ответ.

                 ДА                     НЕТ

Урок № 6

Цель: формировать умение списывать текст по  памятке, развивать орфографическую зоркость.

 

Предполагается, что данное задание, может способствовать поддержанию познавательного интереса к орфографии высокой степенью самостоятельности при его выполнении и возможности достичь хороших положительных результатов, поскольку такой вид работы, как списывание по памятке, отрабатывается регулярно, начиная с 1 класса, и охотно выполняется многими учащимися.

- Отгадайте и спишите загадку по правилам списывания. Выделите в словах орфограмму «Парные звонкие и глухие согласные в корне слова».

                           Загадка для грамотных

На мне растут и дуб, и зуб,

 Меня кладут для вкуса в суп.

Цветам я нужен и словам,

Но не всегда заметен вам.

Зачем цветку я? – Чтоб не чах.

А для чего служу в словах?

С большой охотой поясню:

Я их между собой родню

(В. Левин)

Урок № 7

Цель: развивать орфографическую зоркость, используя транскрипцию, формировать умение находить родственные слова.

Предлагая данное задание учащимся, можно ожидать, что оно будет способствовать поддержанию их познавательного интереса к орфографии через содержание упражнения, посильную трудность при его выполнении, так как дети начинают работать с транскрипцией с 1 класса, и многие из них любят такой вид работы, как перевод слов из звуковой записи в буквенную.

- Спиши текст, заменяя звуковые записи буквенными. Выдели орфограммы «Парные звонкие и глухие согласные в корне слова» и «Безударные гласные в корне слова (проверяемые)» только в тех словах, которые были записаны звуками.

Во [д в а р`э] [ж ы в у т] голуби. Сначала ребята построили голубятню. Потом в ней поселились [г о л у п` ] и [г а л у п к а ]. А недавно в голубятне появились крохотные голубята. Так и [ж ы в у т] в нашем [д в а р`э] эти голубки.

Выпиши из текста родственные слова к слову голуби. Выдели в них корень.

* Какие звуки позиционно чередуются в этих корнях? Выпиши эти пары звуков.

Урок № 8

Цель: развивать умение подбирать слова с орфограммами, повторить понятие проверочное и проверяемое слово.

Запиши слова, которые можно проверить при помощи этих проверочных слов. Обозначь орфограмму.

сапоги - _______________________

сапожок - ______________________

круги - ________________________

кружок - _______________________

пироги- ________________________

шаги - _________________________

шажок - ________________________

* Выделите во всех словах окончания, основы и корень. Нет ли  в корнях родственных слов чередования звуков? Если есть, то выпиши эти звуки рядом с соответствующей парой слов.

 

Урок № 9. Восстановление деформированного текста.

Цель: повторить орфограмму «Парные звонкие и глухие согласные в корне».

Задачи: 1) совершенствовать навык чтения научно-популярного текста;

2) содействовать расширению кругозора учащихся.

Данное упражнение имеет потенциальные возможности для стимулирования или поддержания познавательного интереса к  изучению орфографии через содержание, подачу материала, посильную трудность заданий, индивидуальный и дифференцированный подходы, выполнение творческих заданий.

Прочитай текст вслух. Отгадай название древней русской игры, о которой говорится в тексте. Заполни пропуски в тексте: впиши название этой игры.

Для выполнения этого задания в рамках осуществления дифференцированного подхода некоторым учащимся предлагались справочные  карточки с описанием правил игры «Городки».

Эта игра – очень популярный в народе вид спорта. Сами

появились в XIXвеке, а произошли они из древней русской игры «бабки», известной ещё в VIвеке. В бабках использовались специально обработанные кости свиней или овец. Кости выкладывались на площадку, с которой их нужно было выбивать палками.

Если бабки были игрой деревенской, то пришедшие им на смену __________ -

игрой городской. В городе кости заменили деревянными чурками.

 

Найди и отметь в тексте 5 слов с орфограммой «Парные звонкие и глухие согласные в корне».

Дополнительное задание. Напиши, какие подвижные игры ты знаешь?
*Допиши буквы в словах так, чтобы слова называли людей: футбол…..,  хокке…., шахмат…., теннис….

Попробуй заменить полученные слова одним словом.

Подчеркни орфограммы. Определи род всех этих слов.

 

Урок № 10. Развитие речи. Составление текста-описания игры «Прятки».

Цель: развивать умение составлять текст-описание с опорой на личный опыт и аналогию.

Данное задание, при правильной его организации (подготовка к восприятию задания, сформированные умения для его выполнения) может стать хорошим стимулом развития познавательного интереса к изучению орфографии, так как оно является творческим.

- Рассмотри картинку. Какая игра на ней изображена? Составь и запиши текст - описание этой игры. Объясни, почему игра так называется. Запиши название текста.

-Перед каждым из вас лежит картинка с изображением игры. Поднимите руку, кто знаком с такой игрой? Как она называется? А почему ей дали такое название? (См. Приложение 4).

-Давайте вспомним, что значит составить текст-описание? (В таком тексте надо рассказать о признаках того предмета или явления, о котором ты пишешь текст, как он выглядит или из чего сделан).

- Вот и попробуйте письменно рассказать об игре «Прятки». Какие правила в этой игре, что в ней интересного, почему дети так любят в неё играть?

Дополнительное задание. Найди в своём тексте однокоренные слова. Если их нет в тексте, то подбери родственные слова к слову «прятки». Как ты думаешь, слово «прячу» можно назвать однокоренным к слову «прятки»? Объясни свой ответ. Что интересного ты заметил в этих словах?

 

2.3. Эффективность использования орфографических задач как средства развития познавательного интереса к изучению орфографии

 

С целью выяснения эффективности использования метода решения орфографических задач для развития познавательного интереса к изучению орфографии была проведена повторная диагностика по методике М.В.Матюхиной «Перечень любимых занятий» (см. Приложение 1).

Данные, полученные в результате двух диагностических срезов, представлены в таблице № 6.

Таблица № 6                                   

Уровень развития познавательного интереса к содержанию

и процессу учения (по материалам двух экспериментов)

Названия занятий, связанных с содержательной и процессуальной стороной учебной деятельности.	Первый  эксперимент		Второй  эксперимент
	Общее число учащихся-16 чел.		Общее число учащихся-16 чел.
	Количество человек	Процент от общего числа учащихся	Количество человек	Процент от общего числа учащихся
Интерес к занимательности	15 чел.	94%	9	56%
Привлекательность фактов	5 чел.	31%	8	42%
Интересует суть явлений	7 чел.	44%	12	63%
Заинтересованность в самом процессе действий	10 чел.	63%	15	79%
Поисково-исполнительский уровень	7 чел.	44%	10	53%
Творческий уровень	4 чел.	25%	8	42%

Из таблицы видно, что в результате применения разработанной системы упражнений, направленной на формирование и дальнейшее развитие познавательного интереса к орфографии изменился характер познавательного интереса младших школьников. На момент  проведения первого эксперимента познавательный интерес 94% учащихся имел ситуативный характер, тогда как на момент проведения второго эксперимента этот показатель снизился до 56%. Очень ценными для процесса овладения орфографией являются показатели развития познавательного интереса на творческом уровне от 25% до 42%, поисково-исполнительском уровне от 44% до 53%. Выросли показатели заинтересованности самим процессом учебной деятельности и содержательной стороной обучения.

Для более детального анализа развития познавательного интереса учащихся к различным видам деятельности, осуществляемым в процессе овладения орфографией, было проведено повторное анкетирование, аналогичное тому, что проводилось в рамках первого эксперимента.

 

Таблица №7

Формы деятельности на уроках русского языка, характеризующие познавательный интерес учащихся (по материалам  двух экспериментов)

 

Интересно на уроках русского языка	Первый эксперимент		Повторный  эксперимент
	Общее число учащихся- 23 чел.		Общее число учащихся- 23 чел.
	Количество человек	Процент от общего числа учащихся	Количество человек	Процент от общего числа учащихся
Повторять пройденное	4 чел.	17%	2 чел.	9%
Писать изложения	5чел.	22%	9 чел.	39%
Находить орфограммы	8 чел.	35%	14 чел.	61%
Искать ответ на вопрос о правильности написания слов	13 чел.	57%	17 чел.	74%
Выполнять списывание	6 чел.	26%	10 чел.	43%
Писать сочинения	12 чел	52%	10 чел.	43%
Узнавать что-то новое	16 чел.	70%	18 чел.	78%
Станет выполнять задание, требующее применения неизученного правила	12 чел.	52%	15 чел.	65%

 

Сравнительные результаты обеих анкет представлены в таблице № 7.

Из таблицы видно, что после проведения серии занятий с использованием орфографических задач увеличился процент выбора учащимися интересных для них видов деятельности на уроках русского языка, связанных непосредственно с овладением орфографией: нахождение орфограмм в словах, поиск ответов на вопрос о правильности написания слов, списывание по памятке и др.

Можно утверждать, что между ростом этих показателей существует взаимосвязь. Увеличение количества учащихся (с 52% до 65%), положительно ответивших на вопрос: «Станешь ли ты выполнять задание, требующее применения неизученного правила?» (на уроках русского языка) говорит о том, что у большей части второклассников экспериментального класса проявляется устойчивый учебно-познавательный интерес, так как он направлен на общий способ решения  системы задач. Учащиеся с интересом применяют  общий способ на новом материале или в изменённых условиях, нередко интересуются дополнительными сведениями, выходящими за пределы заданной системы задач [37].

Кроме задачи развития познавательного интереса к овладению орфографией при разработке заданий эксперимента была поставлена задача по формированию и совершенствованию у учащихся 2 класса умения ставить и решать орфографические задачи. Чтобы проследить развитие этого умения, в рамках повторного эксперимента учащимся были предложены задания, аналогичные заданиям первого  эксперимента на основе зрительного и слухового восприятия.

1) Спиши слова и подчеркни все орфограммы слабых позиций.

Груздь, опёнок, подосиновик, сыроежка, волнушки, мухомор.

Максимальное количество орфограмм слабых позиций в словах: 18 орфограмм, из них 12 – орфограммы слабых позиций для гласных звуков, 6-орфограммы слабых позиций для согласных звуков.

2) Запиши под диктовку загадку, назови и запиши отгадку. Подчеркни все орфограммы слабых позиций в загадке и отгадке.

Стоял крепыш на белой ножке, теперь лежит в моём лукошке. (Боровик)

Максимальное количество орфограмм слабых позиций в тексте загадки и отгадке: 17 орфограмм, из них 11- орфограммы слабых позиций для гласных звуков, 6-орфограммы слабых позиций для согласных звуков.

Основные результаты выполнения заданий двух экспериментов отражены в таблице № 8.

 

 

 

 

 

 

Таблица №8

Развитие умения ставить орфографическую задачу на примере разных типов орфограмм (по материалам  экспериментов)

 

	Первый эксперимент		Повторный эксперимент
	Общее число учащихся - 19 чел.		Общее число учащихся - 19 чел.
	Коли-чество человек	Процент от общего числа учащихся	Коли-чество человек	Процент от общего числа учащихся
Обнаружение всех орфограмм слабых позиций для гласных звуков на основе зрительного восприятия	9 чел.	47%	10 чел.	53%
Обнаружение всех орфограмм слабых позиций для согласных звуков на основе зрительного восприятия	3 чел.	16%	3 чел.	16%
Количество орфографических ошибок при списывании	2 ош. на 2 чел.	11%	1 ош.на 1 чел.	5,3%
Обнаружение всех орфограмм слабых позиций для гласных звуков на основе слухового восприятия	3 чел.	16%	8 чел.	42%
Обнаружение всех орфограмм слабых позиций для согласных звуков на основе слухового восприятия	2 чел.	11%	2 чел.	11%
Ошибки при записи слов под диктовку	9 ош.на 4 чел.	21%	5 ошна 2 чел.	11%

 

На основе сравнительных данных, представленных в таблице, можно сказать, что у учащихся наблюдается развитие умения ставить орфографическую задачу на отдельном типе орфограмм: орфограммы слабых позиций для гласных звуков, т.е. школьниками лучше усвоены опознавательные признаки данной орфограммы. Значительное развитие умения прослеживается при выполнении заданий на основе слухового восприятия: от 16% до 42% учащихся, обнаружили максимальное количество орфограмм данного типа.

Умение ставить орфографическую задачу на материале орфограмм слабых позиций для согласных звуков пока не получило развития. При выполнении заданий на основе различного восприятия количество  учащихся (в %), полностью справившихся с заданием, остался неизменным. Следовательно, требуется дальнейшая работа по развитию умения ставить орфографические задачи на материале данного типа орфограмм.

 

Выводы по второй главе

Данные первичного эксперимента позволили сделать следующие выводы:

В характере познавательного интереса большинства учащихся прослеживаются диагностические признаки его сформированности на начальных уровнях: реакция на новизну, любопытство, ситуативный характер, так как их больше привлекает занимательная сторона, которая часто присутствует в учебном процессе в начальных классах.

Для дальнейшего формирования устойчивого учебно-познавательного интереса учащихся к овладению орфографией необходимо опереться в своей работе на метод решения грамматико-орфографических задач, при грамотном использовании которого предполагается развитие интереса учащихся к общему способу решения системы задач.

Для подготовки учащихся к осмысленному овладению общими способами решения орфографических задач необходимо отработать с учащимися отдельные орфографические действия: постановку задачи, распознавание и учёт опознавательных признаков разных типов орфограмм, решение задачи. Учащиеся показали достаточно низкий уровень сформированности умения ставить орфографические задачи, особенно на примере орфограмм слабых позиций для согласных звуков.

После проведения  основной части эксперимента наблюдается повышение уровня познавательного интереса к процессу действий на уроках русского языка, отмечено развитие поиково-исполнительского характера познавательного интереса. Вырос процент учащихся, хорошо овладевших умением ставить орфографическую задачу на примере орфограмм слабых позиций для гласных звуков, в результате чего вырос интерес к действию, направленному на нахождение орфограмм. Однако у учащихся  не был отмечен рост сформированности умения ставить орфографические задачи на примере орфограмм слабых позиций для согласных звуков, что, по-видимому, связано с затруднением усвоения их опознавательных признаков. В своей дальнейшей работе следует уделить особое внимание формированию умения находить данные орфограммы и осознанно  решать орфографическую задачу.

 

Заключение

В современном обществе ХХI век часто называют веком образования. Учение рассматривается как естественная и необходимая деятельность человека в любом возрасте.

Начальная школа, являющаяся фундаментом всего школьного образования, призвана формировать у детей учебную деятельность, потребность в учении и умение учиться. Есть основание утверждать, что с этими задачами школа сможет справиться, если у младших школьников в процессе учебной деятельности будет формироваться и развиваться познавательный интерес, который в свою очередь, является одним из важнейших компонентов учебной деятельности.

В ходе исследования, посвященного проблеме развития познавательного интереса младших школьников к усвоению орфографии, была изучена лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература, проведены эксперименты.

Познавательный интерес, как утверждает Г.И. Щукина, развивается в деятельности учения, в которой формируется познавательное отношение школьника к действительности. Познавательный интерес можно развивать, стимулировать, используя содержание учебного материала по любому предмету. Существенным стимулом интереса может стать педагогически грамотно организованная учебная деятельность.

Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению – использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности. Преодоление трудностей в учебной деятельности – важнейшее условие интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, иначе интерес младшего школьника быстро угаснет.

Изучение методической литературы показало, что в процессе обучения орфографии в начальной школе целесообразно использовать метод решения грамматико-орфографических задач, который в основном совпадает с общедидактическим проблемно-поисковым методом. По мнению М.Р. Львова, это путь, особенно ценный с точки зрения развивающего обучения.

Решение орфографической задачи возможно при условии, если учащийся видит объект применения правила – орфограмму. Умение обнаруживать орфограмму в слове является базовым орфографическим умением. В результате многочисленных исследований установлено, что усвоение понятия «орфограмма» может помочь младшим школьникам осознать системный характер орфографии и научиться действовать орфографических ситуациях.

Теоретические положения подтверждаются результатами   эксперимента, который показал, что познавательный интерес 94% учащихся имел ситуативный характер, в нём проявлялись диагностические признаки более низких уровней развития учебно-познавательного интереса: любопытство и реакция на новизну. Менее половины класса (35%) отметили задания на нахождение орфограмм как интересные для них, чуть больше половины учащихся (57%) указали, что им интересно  искать ответ на вопрос, как пишется слово. На основе этих данных был сделан вывод, что у второклассников недостаточно сформировано умение ставить и решать орфографические задачи, либо оно усвоено недостаточно осознанно, твёрдо, и поэтому орфографические действия, входящие в это умение, у большинства школьников пока не вызывают интереса.

Поиск эффективных средств, способствующих развитиюпознавательного интереса к обучению орфографии и совершенствованию орфографических умений, подтолкнул к выводу о целесообразности использования в обучении орфографических задач. В связи с этим на основном  этапе  эксперимента была разработана система упражнений в рамках метода решения грамматико-орфографических задач, раскрытого М.Р. Львовым. При построении системы упражнений были положены в основу приемы обучения правописанию: звуко-буквенный анализ и синтез, решение орфографических задач.

В рамках данного исследования особое внимание при разработке системы орфографических упражнений уделялось их потенциальным возможностям для стимулирования и поддержания учебно-познавательного интереса к изучению орфографии.

Проверка эффективности применения упражнений на основе орфографических задач  для развития познавательного интереса к орфографии и совершенствования умения учащихся ставить и решать орфографические задачи осуществлялась в ходе  повторного эксперимента.

 Было проведено повторное исследование уровня развития учебно-познавательного интереса и умения ставить орфографические задачи, которое показало, что после обучения  уровень учебно-познавательного интереса заметно повысился. По результатам  данного эксперимента у 56% учащихся познавательный интерес находится на ситуативном (более низком) уровне, а у 44% учащихся наблюдается повышение уровня  до устойчивого учебно-познавательного интереса, в то время как по результатам  первого  эксперимента познавательный интерес 94% учащихся имел ситуативный характер.

Поскольку формирование орфографической грамотности – длительный процесс, не у всех учащихся была отмечена положительная динамика развития орфографических умений. Так, по результатам экспериментов уровень развития умения ставить орфографическую задачу повысился на материале орфограмм слабых позиций для гласных звуков от 44% до 53% (при зрительном восприятии) и от 16% до 42% (при слуховом восприятии), количество орфографических ошибок при списывании и диктанте уменьшилось в 2 раза. У учащихся повысился уровень орфографической грамотности, орфографические действия их стали более уверенны, появился положительный результат работы. В результате, повысился интерес к самому процессу учебных действий (от 63% до 79%), к действию, направленному на нахождение орфограмм (от 35% до 61%). Однако у учащихся не наблюдается рост умения ставить орфографические задачи на материале орфограмм слабых позиций для согласных звуков, что, по-видимому, связано с трудностями в усвоении их опознавательных признаков. В дальнейшей работе по организации обучения орфографии следует обратить особое внимание на усвоение орфограмм слабых позиций для согласных звуков.

Полученные в результате заключительного эксперимента данные исследования подтверждают выдвинутую гипотезу, которая заключается в предположении о том, что овладение способностью самостоятельно решать орфографические задачи обеспечивает развитие познавательных интересов младших школьников.

Литература

1. Жедек П.С. Методика обучения письму// Русский язык: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / Под ред. М.С. Соловейчик. – М.: Изд. центр «Академия», 1997.
2. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников): Монография. – М.: Просвещение, 1965.
3.   Иванова В.Ф. Современная русская орфография: Учебное пособие. – М.: Высшая школа, 1991.
4. Львов М. Р. Правописание в начальных классах. – Тула, ООО Родничок,- М.: ООО Астрель, ООО АСТ, 2001.
5.  Львов М.Р. Перспективы методики правописания в начальной школе // Начальная школа. – 1989, № 8. С. 8– 18.
6.  Рамзаева Т.Г. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников: Пос. для студ. фак. нач. обучения и учителей нач. классов.- СПб., 1998.
7. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. В помощь учителю начальных классов (серия: Библиотека развивающего обучения. Выпуск 7.) – Томск, Пеленг, 2003.
8.  Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе: Пособие для учителей. – М.: Учпедгиз, 1960.
9.  Савельева Л.В. Проблема реализации познавательного потенциала младших школьников в начальном языковом образовании (на примере обучения орфографии): Монография.- СПб.: Наука, САГА, 2006.
10.  Савельева Л.В. Учёт опознавательных признаков орфограмм в процессе их изучения // Начальная школа. – 1999, № 12. С. 50 – 54.                                                                             
11. Савельева. Л.В. Орфограмма как объект изучения в начальной школе // Начальная школа. - 2008, № 1. С. 66 – 71.
12. Станислав Иванов и Оксана Рыдзе. Статья. Новые подходы к обучению в начальной школе // Учительская Газета. 22 декабря http://www.ug.ru/archive/29978
13.  Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971.