Нарушения письма у учащихся начальной школы
Нарушение письма является наиболее распространенной формой речевой патологии у младших школьников. Однако проблема сущности дисграфии и до настоящего времени является недостаточно разработанной, несмотря на то, что изучается комплексно в различных аспектах: анатомо-физиологическом, клиническом, педагогическом, психогенетическом, психологическом, психолингвистическом. При этом по многим вопросам нарушений письма существуют неоднозначные, порой противоречивые точки зрения.
Так, например, до сих пор не найдено единых формулировок в терминологии и определении термина «дисграфия». Приведу несколько наиболее известных определений. Р.И.Лалаева дает следующее определение: дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. И это наиболее распространённое определение в современной теории и практике логопедии.
И.Н.Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников – трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.
А.Н.Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.
А.Л.Сиротюк определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.
До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Также отсутствуют четко выработанные подходы к изучению этиологии, механизмов и классификации дисграфии.
Тем не менее, возникновение нарушений письма у детей обычно связывают с наличием различных экзогенных вредностей пренатального, натального и раннего постнатального периодов. Важным является время воздействия вредоносного фактора. Многие авторы, ведущее место в этиологии дисграфии отводят наследственной предрасположенности. У 60% детей, имеющих специфические нарушения письма, наследственность отягощена различными пограничными психическими расстройствами [20]. Другие исследователи указывают на высокую значимость социальных причин в появлении дисграфии. Ряд учёных предполагает, что данные нарушения возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями жизни ребенка, то есть в результате воздействия комплекса этиологических причин, благодаря которому дисграфию правильнее рассматривать как синдром. Например, А.Н. Корнев указывает, что анализ этиологии расстройств письменной речи у детей должен затрагивать три группы вопросов: 1) конституциональные предпосылки, значимые для овладения письмом; 2) экзогенные повреждающие воздействия и их возможные последствия; 3) условия обучения и лингвистические особенности письменной речи того или иного языка, а также необходимый для овладения его базис психологических навыков с учетом применяющихся методов обучения письму.
Следует отметить, что в настоящее время существует несколько теорий патогенеза дисграфии.
Так, в одной из них патогенез нарушений письменной речи связывается со зрительными нарушениями, неспособностью быстро перерабатывать визуальную информацию. В ряде исследований объективно подтверждено наличие дефицита зрительного восприятия, нарушения зрительно-моторной координации у детей с дисграфией.
По мнению ряда зарубежных авторов, дисграфия является синдромом, который имеет неврологическое происхождение. Для него характерны неадекватные фонологические способности, дефицит кратковременной памяти, проблемы визуальной обработки, трудности в автоматизации навыков.
В другой теории возникновение нарушений письменной речи связывается с фонематическим дефицитом, трудностями обработки звуковой стороны речи, которые препятствуют овладению звуковым составом письма. Этой точки зрения придерживается большинство отечественных авторов (Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, А.В. Ястребова и др.).
С психолингвистической точки зрения, Р.И. Лалаева выделяет несколько процессов и операций, нарушение которых может приводить к расстройству языковой способности и, как следствие, к возникновению дисграфии: несформированность отдельных языковых операций, нарушение сукцессивно-симультанной интеграции языковых операций, недостаточная сформированность процесса интеграции различных компонентов языковой системы.
Таким образом, существует большой симптомокомплекс причин, приводящий к трудностям формирования навыков письма. Значительную роль в возникновении дисграфии играют генетические факторы, раннее поражение центральной нервной системы, которое впоследствии может проявляться в ММД, дисгармоничном развитии ВПФ (речевых и неречевых), их незрелости к моменту школьного обучения. Каждая из этих причин, а тем более их сочетание, может стать причиной трудностей в усвоении письма.
Наличие различных точек зрения на патогенез и механизмы нарушений письма у школьников проявляется в том, что существует несколько классификаций и каждая из них учитывает лишь один из аспектов дисграфии, но не может охватить все случаи, все разнообразие индивидуальных сочетаний в структуре дефекта, в его симптомокомплексе (Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев, Е.А. Логинова).
Так, А.Н. Корнев выделяет два вида дисграфии: дисфонологические, в которых ведущим механизмом являются фонологические нарушения, и метаязыковые, имеющие в своей основе нарушение металингвистических процессов.
По мнению Т.В. Ахутиной, письменную речь необходимо рассматривать как сложную функциональную систему в соответствии с принципом системного строения ВПФ. В состав письменной речи входит много компонентов, каждый из которых опирается на работу различных участков мозга. Каждый компонент играет особую роль, поэтому недоразвитие любого их них ведет к специфическим затруднениям формирования всей функции в целом. Автор выделяет несколько вариантов дисграфии у детей: регуляторную, связанную с несформированностью произвольной регуляцией действий; дисграфию, связанную с трудностью поддержания рабочего тонуса и зрительно-пространственную дисграфию (по правополушарному типу).
С позиции психофизиологического подхода дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов (О.А. Токарева). Степень недостаточности межанализаторных связей коррелирует со степенью и характером затруднений в овладении письменной речью, а преимущественное нарушение того или иного анализатора позволило исследователям выделить соответствующие виды дисграфии: моторную, акустическую и оптическую. Моторная дисграфия характеризуется затруднениями у детей тех движений, которые проделывает рука при написании определенных букв. В других случаях могут быть нарушены речедвигательные образы. При этом дети затрудняются координировано воспроизводить нужные артикуляционные движения, хотя органы речи не парализованы. Ребенок не может вспомнить нужные речевые движения, часто воспроизводит их искаженно, что отображается и на письме. У таких детей наблюдается неясный и неразборчивый почерк, буквы разного размера и неправильной формы и др. Акустическая дисграфия характеризуется недостаточностью фонематического слуха, посдиференцированность слуховых восприятий звукового состава слова приводят к характерным ошибкам. В письме таких детей часты перестановки и пропуски букв и слогов в слове, замена одних букв другими при смещении звуков в различных фонетических группах (звонких и глухих, мягких и твердых), неправильные окончания слов, расщепление сложных звуков (запись только одного из элементов). Например, «коска» вместо «кошка», «тасы» вместо «часы», «масик» вместо «мальчик». Оптическая дисграфия. У детей отмечается неустойчивость зрительных представлений. Зрительный образ слова воспринимается с трудом. В отдельных тяжелых случаях при оптической дисграфии письмо вообще невозможно. Ученик не может писать слова, а пишет отдельные буквы. В более легких случаях письмо возможно, но со своеобразными ошибками. У некоторых детей, особенно часто у левшей, наблюдаются случаи зеркального письма. Сами прочесть такое письмо дети не могут.
Классификация дисграфии М.Е. Хватцева разработана с позиции психофизиологического анализа механизмов нарушений письма. Характеризуя тот или иной вид дисграфии, ученый рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения, но и соответствующие им расстройства речевой функции и языковых операций процесса письма. Исходя из этого, автор выделил пять видов дисграфии: дисграфия на почве расстройств устной речи (косноязычие в письме), дисграфия на почве нарушения произносительного ритма, дисграфия на почве акустической агнозии, дисграфия при моторной и сенсорной афазии и оптическая дисграфия.
А.Л. Сиротюк, опираясь на исследования нейропсихологов в отношении сложной мозговой организации письма, выделяет три ведущих вида его нарушения: а) речевые дисграфии (моторная и сенсорная), идущие в синдроме различных форм нарушений; б) неречевые дисграфии (гностические) - идут в синдроме нарушения восприятия: зрительного, пространственного, оптико-пространственного; в) дисграфии как нарушения (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.
Некоторые исследователи отмечают, что применительно к младшим школьникам правильнее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью, поскольку в этом возрасте дети лишь начинают осваивать данный навык (С.Ф. Иваненко, Е.А. Логинова). Например, С.Ф. Иваненко предлагает при уточнении структуры дефекта при нарушении письма у детей учитывать несколько показателей: возраст обследуемого ребенка, степень выраженности нарушений и их качественную специфику. При этом диагноз дисграфия предлагается ставить не ранее второго полугодия второго года обучения в возрасте 8-8,5 лет. А Е.А. Логиновой разделяются понятия «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», при этом дисграфия определяется как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным.
В отечественной логопедии наиболее известной является клинико-педагогическая классификация нарушений письма, разработанная на кафедре логопедии РГПУ им. А.И. Герцена. Основанием для выделения различных видов дисграфии является несформированность определенных операций процесса письма. В связи с этим выделяются следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая.
Так как данная классификация в настоящее время является наиболее распространенной и используемой в логопедической практике, представим подробнее характеристику отдельных видов дисграфии.
Артикуляторно-акустическая дисграфия соотносится с «косноязычием в письме» М.Е. Хватцева и паралалическим вариантом дисфонологической дисграфии А.Н. Корнева. Упрощенно такое расстройство можно охарактеризовать фразой: «Пишу, как говорю». Оно обусловлено нарушением звукопроизношения, точнее опорой на дефектное проговаривание. К моменту обучения грамоте «косноязычие» в устной речи может быть устранено, но инертность кинестетической системы задерживает формирование правильной артикулемы. Внешне это проявляется на письме в заменах, пропусках букв, соответствующих нарушениям устной речи. Следует отметить, что не все замены и пропуски отражаются на письме: в таких случаях включаются компенсаторные механизмы, например операции того же уровня, но другой модальности (слуховая дифференциация звуков).
Механизмы дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания менее однозначны. Процесс распознавания фонем включает в себя ряд операций: 1) аналитико-синтетическую обработку речи (вычленение в первичных речевых зонах коркового конца слухового анализатора акустических признаков звука, их уточнение с последующим объединением в чёткий синтетический звуковой образ); 2) перевод акустического образа в артикулему; актуализация кинестетических представлений о звуке; 3) соотнесение акустико-артикуляторного образа звука с фонемой; выбор фонемы. Недостаточность какой-либо одной из указанных операций влияет на весь процесс в целом, поэтому выделяют следующие подвиды дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания: 1) акустический, в основе которого находится нечёткость слухового восприятия, затруднения слухового звукоразличения, то есть смешиваются акустические образы звуков; 2) кинестетический, обусловленный невозможностью соотнесения акустического образа звука с артикуляторным из-за неточности артикулем и недостатков взаимодействия акустического и кинестетического анализаторов; 3) фонематический - следствие нарушения операции выбора фонемы из-за аморфности представлений о ней, слабости следовых механизмов. Независимо от подвида симптоматика данной формы дисграфии состоит в заменах, смешениях букв, соответствующих акустико-артикуляторно близким звуком. Чаще всего смешиваются свистящие и шипящие, парные звонкие и глухие, твёрдые и мягкие фонемы, аффрикаты и их компоненты. Замены и смешения гласных встречаются реже. Возможны пропуски букв. В особо тяжёлых случаях дети путают буквы, обозначающие мало похожие звуки.
В основе дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этой особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова. В зависимости от уровня искажаемых речевых единиц можно выделить: несформированность анализа и синтеза предложений (пропуски, перестановки, повторения, слияния и разрывы слов), трудности слогового анализа и синтеза (пропуски, перестановки, добавления слогов, их персеверация), нарушения фонематического анализа и синтеза (пропуски согласных, особенно при стечении, пропуски гласных, чаще в безударном положении, добавление перестановка букв, недописание окончаний слов.
Аграмматическая дисграфия или аграмматизм на письме возникает при недоразвитии у детей грамматического строя речи, а именно морфологических и синтаксических обобщений, закономерностей словоизменения и словообразования. С.Б. Яковлев рассмотрел понятие «аграмматизм» в широком смысле слова и, опираясь на психолингвистические представления о письме, выделил три группы аграмматизмов: аграмматизмы на уровне связного текста; синтаксические аграмматизмы на уровне отдельного предложения; морфологические аграмматизмы. Каждая из этих групп соотносится с определёнными операциями порождения письменной речи. Первая обусловлена несформированностью внутреннего программирования связного высказывания (ситуативно-смысловой подуровень внутреннего программирования). Это проявляется в искажении смысла изображаемой ситуации, в неточности анализа и синтеза ситуации, трудностях выделения сложных семантических связей, пропуске связующих смысловых звеньев, в нарушении структуры текста, логической последовательности изображаемых событий, а также бедности, примитивности языковых средств, обеспечивающих цельность и связность текст. Синтаксический аграмматизм - следствие расстройства внутреннего программирования отдельного высказывания (грамматико-смысловой подуровень внутреннего программирования) и поверхностного синтаксирования, что приводит к пропуску значимых элементов предложения и нарушению порядка слов в нём. Морфологический аграмматизм, то есть ошибки словоизменения и словообразования возникают, если неверно грамматическое структурирование.
Пятый вид дисграфии - оптическая дисграфия - не является напрямую языковым расстройством, а затрагивает высшие зрительные функции: гнозис, мнезис, анализ и синтез, пространственные представления. Чаще всего, заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв; пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау-ау); лишние (ш-ии), и неправильно расположенные элементы (х- сс, т-пп). При литеральной дисграфии наблюдается нарушения узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако, при написании слова, наблюдаются искажения и замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга (Р.И. Лалаева).
Таким образом, подытоживая, можно отметить, что классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учётом нарушенных анализаторов (О.А. Токарева); психических функций (М.Е. Хватцев); с позиции системного строения ВПФ (Т.В. Ахутина), с позиции клинико-психологического подхода (А.Н. Корнев), с позиции нейропсихологического подхода (А.Л. Сиротюк), с учетом несформированности операций письма (сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена). При этом рассматривая основные механизмы и проявления языковых и оптических нарушений у детей с дисграфией, именно последняя классификация позволяет соотносить виды дисграфии с определенными и хорошо известными логопедам направлениями и методами коррекции.
