Учительский потенциал: сущность и условия развития

Гашкова Надежда Владимировна

В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» отмечается, что ключевой особенностью современной школы должны стать учителя чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, способные помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Такие профессионалы открыты ко всему новому, глубоко владеют психолого-педагогическими знаниями, являются мастерами в других областях деятельности.

Качество решения основных задач образования во многом зависит от профессионального уровня учителя, поэтому создание условий для развития учительского потенциала, включенности педагога в процессы непрерывного образования является актуальной задачей управления образованием. (Ильина Н.Ф. Учительский потенциал: сущность и поддержка его развития//Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского 2011 № 24)

Потенциал – совокупность имеющихся средств, возможностей в какой-либо области. (Педагогический энциклопедический словарь – М.: 2002)

Учительский потенциал – совокупность навыков, знаний, способностей педагогов. Источником накопления учительского потенциала является прогресс человеческих способностей: наличие субъекта способного, с одной стороны, развивать свои возможности, с другой – проектировать будущее и его созидать.

Профессиональный потенциал педагога — система учительского мастерства, которая объединяет в себе многие разноплановые и разноуровневые аспекты подготовки и деятельности учителя.

Профессиональный потенциал — главная характеристика педагога. Он может быть определен как база профессиональных знаний, умений в единстве с развитой способностью педагога активно мыслить, творить, действовать, воплощать свои намерения в жизнь, достигать запланированных результатов.

Профессиональный потенциал определяется как система естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовки качеств. (http://www.grandars.ru/college/psihologiya/professionalnyy-potencial-pedagoga.html)

Сущность процесса развития потенциала педагога состоит в:

- разрешении индивидуальных образовательных дефицитов, возникающих в процессе осуществления деятельности;

- обогащении знаний и умений педагога;

- формировании профессиональной компетентности, необходимой для успешного выполнения деятельности посредством составления и реализации индивидуальных образовательных программ.

Для успешного развития учительского потенциала необходимы следующие условия:

- развитие учительского потенциала должно осуществляться на основе компетентностного подхода;

- процесс развития учительского потенциала происходит за счет участия педагога в инновационной деятельности и специально организованных рефлексивно-аналитических, проектировочных и образовательных мероприятиях;

- образование педагога должно быть организовано, как непрерывный процесс достижения поставленных образовательных задач и оформления новых;

- освоение каждым педагогом знаний, умений, способов необходимых для реализации поставленных задач. (Елена Советова Развитие учительского потенциала. Внутришкольная модель http://upr.1september.ru/articles/2009/22/02)

Отдельно можно выделить социально-психологические и психолого-педагогические условия эффективного обучения педагогов:

1. Прежде всего нужна мотивация. Каждый учитель должен ясно понимать цели, т.е. каким образом обучение повлияет на его работу, результаты обученности учащихся.

2. Необходимо создать климат, способствующий обучению, а это подразумевает активное участие педагогов в процессе обучения; стремление к познанию нового, к анализу своих достижений и ошибок; поддержку со стороны руководства; желание отвечать на вопросы.

3. Процесс обучения следует разбивать на последовательные этапы с закреплением практических навыков, приобретенных на каждом из них. Это особенно важно, когда предмет обучения довольно сложен.

4. Необходима положительная обратная связь: похвала, одобрение, поощрение педагогов и т.п.

Как любой вид деятельности развитие учительского потенциала должно опираться на следующие основные принципы:

1. Приоритет самостоятельного обучения. Различные курсы, практические семинары, мастер-классы и т.п. дают учителю лишь первые установки, базовые знания, развивать которые в дальнейшем предстоит самостоятельно. Таким образом, интерпретируя слова Дж. Лукса о том, что существует «разнообразие

уровней готовности учителей усвоить предлагаемую информацию», мы предполагаем, что также существует и различная степень готовности учителей к использованию инновационных технологий. (ГаргайВ.Б. Школьная модель повышения квалификации учителей на Западе (по материалам США и Великобритании) / В.Б. Гаргай // Сибирский учитель. – 2004. №1 (31) [Электронный документ] (http://www.websib.ru/~su/article.htm?225)

2. Принцип совместной деятельности. Одна из форм организации обучения педагогов на уровне учреждения – творческая группа или методическое объединение учителей.

Малая группа – основная форма организации обучения педагогов на уровне учреждения, ее «инновационная клеточка». Это одна из самых продуктивных форм обучения, так как в состав группы входят только те педагоги, которым интересно вместе, которые заинтересованы в сотрудничестве. «Увлеченность исследуемой проблемой способствует переводу методической деятельности педагогов в поисково-исследовательскую, что создает условия для их профессионального роста», – считает Е.Г. Калинкина. (Калинкина Е.Г. Повышение квалификации педагогических кадров как ресурс развития современной школы / Тенденции развития образования: проблемы управления современной школой: материалы III Международной научно-практической конференции Центра изучения образовательной политики. – М.: Университетская книга, 2006.)

Кроме совместной деятельности педагогов интересным ходом является и организация совместной проектной деятельности педагогов и учащихся. Совместные проекты учителей и учащихся способствуют появлению новых образовательных результатов у учащихся, что является свидетельством повышения эффективности самих курсов повышения квалификации

3. Принцип индивидуализации. Реализация возможности построения индивидуальной траектории методического сопровождения (с учетом образовательных потребностей педагогов, их интересов, творческих возможностей) для решения задач, поставленных самим учителем.

4. Принцип направленности на проблемные вопросы практики. Знания, которые осваивает взрослый человек, оцениваются им, прежде всего, как «средство решения проблем и задач, возникающих в ходе его практической деятельности». (Змеев С.И. Основы андрагогики. – М.: Флинта, 1999)

С другой стороны, основу данного принципа составляет направленность на удовлетворение системных потребностей учреждения. При этом следует учитывать, что в комплексных программах развития закладываются некоторые желаемые результаты (например, описание того, что должны знать и уметь выпускники школы согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010). (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. [Электронныйресурс] (http://edu.rin.ru/html/775.html)

Но в практике реализации этих программ необходимо перманентное (непрерывное) отслеживание реальных результатов, анализ которых дает информацию о продвижении программы, о необходимости ее возможной корректировки, в том числе и в области подготовки учителей.

5. Принцип демократичности взаимоотношений администрации и педагогов. К непременным условиям, обеспечивающим успех повышения квалификации, обычно относят:

внимание и заинтересованность администрации школы;
атмосферу взаимопомощи, уважения, доверия;
возможность не на словах, а на деле изменить в лучшую сторону те или иные аспекты школьной жизни;
наличие разветвленной сети формальных и неформальных внутришкольных учительских объединений;
высокий уровень коммуникативной культуры;
регулярную поддержку квалифицированных специалистов высшей школы;
сотрудничество с районным методическим центром;
продуманную организационную поддержку.

Обеспечение этих условий – не простой процесс. Как показывают результаты социологических исследований, «стремление педагогов к постоянному совершенствованию своего профессионализма, во-первых, прямо коррелирует со степенью их удовлетворенности своим трудом, и, во-вторых, оценки удовлетворенности тем выше, чем более значительной признается работа учителя общественностью, средствами массовой информации, администрацией школ». (ГаргайВ.Б. Школьная модель повышения квалификации учителей на Западе (по материалам США и Великобритании) / В.Б. Гаргай // Сибирский учитель. – 2004. №1 (31) (http://www.websib.ru/~su/article.htm?225)

Таким образом, организация развития персонала должна учитывать этот принцип с целью поддержания чувства удовлетворения у педагогов от работы по развитию профессионального мастерства.

6. Создание условий для деятельности педагога. Ответственность за реализацию данного принципа во многом лежит на том, какова функция управления в конкретном образовательном учреждении.

Однако, кроме этого необходимо учесть, что педагогу необходимо время, чтобы исследовать и оценить преимущества использования новых знаний для решении определенных задач, - он должен увидеть это в результате собственной работы. В противном случае можно ожидать разочарования со стороны педагога, результатом которого станет отторжение им любых, даже самых эффективных технологий.

Работа учителя есть сложнейшая психическая реальность, представленная в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных элементов:

- педагогическая деятельность;
- личность учителя;
- психолого-педагогическое общение.

Список используемой литературы:

http://www.grandars.ru/college/psihologiya/professionalnyy-potencial-pedagoga.html
ГаргайВ.Б. Школьная модель повышения квалификации учителей на Западе (по материалам США и Великобритании) / В.Б. Гаргай // Сибирский учитель. – 2004. №1 (31) [Электронный документ] (http://www.websib.ru/~su/article.htm?225)
Е. Советова Развитие учительского потенциала. Внутришкольная модель http://upr.1september.ru/articles/2009/22/02)
4. Змеев С.И. Основы андрагогики. – М.: Флинта, 1999
5. Ильина Н.Ф. Учительский потенциал: сущность и поддержка его развития//Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского 2011 № 24
6. Калинкина Е.Г. Повышение квалификации педагогических кадров как ресурс развития современной школы / Тенденции развития образования: проблемы управления современной школой: материалы III Международной научно-практической конференции Центра изучения образовательной политики. – М.: Университетская книга, 2006
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. [Электронныйресурс] (http://edu.rin.ru/html/775.html
8. Педагогический энциклопедический словарь – М.: 2002