Взаимосвязь специфических языковых форм,
нарративных функций, жанров и когнитивного развития

Земскова Полина Викторовна,
учитель-логопед

Термин «нарратология» был разработан Цветаном Тодоровым (французским философом), слово произошло от латинского narrare – «язык повествования». Объектом нарратологии является построение нарративных произведений. Термин «нарратив» изначально использовался в литературоведении (Шмид 2003).

Д. Полкингхорн (Polkinghorne 1988) выделяет два основных варианта понимания нарратива в социальных науках: нарратив в широком смысле – любое письменное или устное повествование, и нарратив в узком смысле – схема организации опыта, включающая в себя определенные составляющие. Чаще всего слово «нарратив» употребляется просто как синоним слова «история» или «рассказ» (по Барский 2009).

Большинство теоретиков сходятся на том, что у нарратива должны быть начало и конец; необходима также определенная обстановка, где разворачиваются действия; в истории должен действовать хотя бы один персонаж, обладающий намерением – например, желанием достичь определенной цели, разрешить затруднение или избежать чего-либо. Цель служит критерием отбора событий, составляющих историю. Как правило, события нарратива располагаются в определенном порядке, связанном с доминирующей культурной традицией (наиболее распространен линейный порядок).

Согласно исследованиям Н. Стейн и М. Поликастро (1984) (по Барский 2009), большинство рассказываемых историй подчиняются определенному набору правил, которые вместе составляют «грамматику истории» (Story Grammar – по Stein, Glenn 1979): обстановка, запускающее событие, внутренний отклик, попытка, последствие, реакция. Важным моментом является то, что у любой истории есть некий рассказчик и реальная (или воображаемая) аудитория (Барский 2009). Рассказываемая история – это не только описание, но и действие.

Начало нарратива во многом зависит от общего уровня когнитивного развития ребенка и позволяет выявить не только знание ребенком нарративной структуры, но и его умение планировать развитие сюжета, его представления о слушателях рассказа и самом задании.

Одним из исследователей взаимосвязи нарративных функций, жанров и когнитивного развития является Эмми Берман (Berman 1988). Истории, анализируемые в статье Берман, рассказаны детьми в возрасте 3, 5 и 9 лет и взрослыми. Нарративные структуры (в том числе особые языковые средства, используемые для завязки сюжета, и мотивационные элементы) сопоставляются на материале рассказов, составленных по детской книге-картинке без текста («Frog, where are you?», Mayer 1969), и на материале истории, рассказывающей о собственном опыте (драке), двумя способами: устным и письменным. Результаты данного сопоставления дополняются результатами из корпуса данных, содержащего различные рассказы на иврите и английском языке. Берман фиксирует изменения в создании пространственно-временных рамок рассказа в зависимости от возраста ребенка, количество фоновой информации о героях и информации об их мотивации, разграничение завязки и основной сюжетной линии рассказа, метатекстуальные комментарии, связывающие события рассказа с самой ситуацией рассказывания, и формальные средства, служащие для реализации всего вышеуказанного. Например, количество конструкций, оформляющих завязку рассказа, увеличивается пропорционально возрасту рассказчиков конфликтных историй, основанных на личном опыте, но не меняется у рассказчиков историй по книжке-картинке. Кроме того, использование особых лингвистических форм меняется в зависимости от жанра нарратива и способа его получения (задания), что свидетельствует о влиянии грамотности и школьного образования (McCabe 1995) (по Hughes et al. 1997). Берман формулирует интересный теоретический вопрос: почему после усвоения определенных языковых форм, в том числе глаголов прошедшего времени и темпоральных конструкций, таких как «после этого», детям требуется долгое время, прежде чем они начинают эффективно и легко пользоваться этими формами в динамике, то есть непосредственно в процессе продукции своих устных рассказов? Данные исследований в целом показывают, что говорящий как правило пользуется формальными языковыми средствами, доступными ему в силу типологической структуры того или иного языка, и что такие средства вначале используются на уровне отдельных предложений и только потом – на уровне дискурса в целом (Berman, Slobin 1994).

Некоторые исследователи указывают на важность сопутствующего развития когнитивных способностей, позволяющих рассказчику учитывать в рассказе свое представление о слушателях и необходимой им информации, а также расставлять события рассказа в последовательности, отражающей стремление героев к достижению цели, временные и причинно-следственные связи (Berman, Slobin 1994; McCabe 1995) (по Hughes et al. 1997). Дальнейшему исследованию подлежит вопрос о том, каким образом условия формирования дискурсивной компетенции и определенные когнитивные успехи у детей старше 5 лет способствуют развитию и совершенствованию нарративных навыков.

По результатам возрастного и языкового анализа того, как родители рассказывают детям историю «Лягушка, ты где?» (Mayer 1969), были выявлены отличия в использовании ряда диалоговых стратегий и языковых актов, таких как риторические вопросы, лирические отступления, эмоциональные и оценочные комментарии и тому подобное, а также фактические изменения сюжета рассказа (McCabe 1995) (по Hughes et al. 1997). В некоторых группах были выявлены явные культурные различия в интерпретации заданий, подразумевающих составление рассказа. Таким образом, на создаваемые детьми нарративы влияют культурные особенности, а все услышанное детьми от родителей важно не только с точки зрения знакомства детей с характерными для конкретного языка соотношениями формы и функции в нарративе, но и с точки зрения культурных ожиданий и способов выполнения заданий. Отмечая переломное значение 5-летнего возраста с точки зрения развития у детей навыков организации речи, которое выражается в переходе от хрупкой сюжетной структуры к иерархически организованному сюжету (Berman, Slobin 1994), авторы предполагают, что в разных культурах родители одинаково чувствительны к когнитивно-лингвистической «готовности» детей и соответствующим образом на нее реагируют. Дальнейшему исследованию подлежит проблема взаимодействия универсальных и культурно-обусловленных характеристик поведения.

Существую исследования, которые также рассматривают нарративную компетенцию детей, но в письменной форме (по Hughes et al. 1997). Проводились исследования навыков письменной речи школьников (в жанрах пересказа и рассказа-объяснения) как показателя их способности приписывать прагматические интенции говорящему. Для выявления данной способности детям задавался вопрос о замысле говорящего после просмотра ими спектакля. Было выявлено, что успехи в понимании прагматических интенций сопутствовали успехам в создании письменных нарративов обоих жанров у детей 7–8 лет. Эта закономерность сильнее прослеживалась на примере персонифицированных нарративов, чем на примере рассказов-объяснений, которые в меньшей степени связаны с межличностным взаимодействием и ситуативностью. Навык определения намерений говорящих требует понимания взаимоотношений между лингвистическими характеристиками высказывания и аспектами эпистемических установок участников (знание, мнение, предположение), то есть предполагает наличие метапрагматической компетенции (Hughes et al. 1997). Целая совокупность навыков, приобретаемых по мере развития, таких как способность к более тщательному разграничению чувств, мотивов, намерений, совпадений взглядов различных участников и конфликтов между ними, обусловливает усовершенствование нарративных навыков как в письменной, так и в устной форме. Более широкий взгляд на содержание настоящего сборника выявляет одну доминирующую тему: новые когнитивные, социальные и языковые репрезентации лишь постепенно превращаются в универсальные и полностью сформированные нарративные навыки, которые можно применять во множестве различных контекстов и для множества целей (Hughes et al. 1997).

 ЛИТЕРАТУРА

1. Барский Ф.И. О нарративной практике, терапии и работе с сообществами — по-русски [Электронный ресурс]. – Режим доступа : https://narrlibrus.wordpress.com/2009/08/16/def-structure/, свободный. – Загл. с экрана.

2. Шмид B. Нарратология. – М.: Языки славянской культуры, 2003. – 312 с.

3. Berman, R. A. (1988). On the ability to relate events in narrative. Discourse Processes, 11, 469– 497.

4. Berman, R., & Slobin, D. I. (1994). Relating events in narrative: A crosslinguistic developmental study. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

5. Hughes D., McGillivray L., & Schmidek M. Guide to Narrative Language: Procedures for Assessment. Eau Claire, WI: Thinking Publications, 1997

6. Mayer, M. (1969). Frog, where are you? New York: Dial Books for Young Readers.

7. McCabe, A. (1995). Evalution of narrative discourse skills. In K. Cole, P. Dale, and D. Thal (Eds.), Assessment of communication and language (pp. 121-141). Baltimore, MD: Brookes.

8. Polkinghorne, D.E. Narrative knowing and the human sciences. Albany. NY: State University of New York Press, 1988.

9. Stein, N., Policastro, M. The concept of a story: a comparison between children’s and teacher’s viewpoints’ // H. Mandl, N.Stein, T. Trabasso (eds). Learning and Comprehension of Text. Hilsdale, NJ: Erlbaum, 1984.

You have no rights to post comments