Забывания как учебная проблема
Егорова Елена Игоревна,
педагог дополнительного образования
педагог дополнительного образования
Образовательная программа дополнительного образования учащихся в нашей гимназии по классу скрипки требует исполнения ряда произведений на память. Очень часто в процессе обучения педагог сталкивается с проблемой заучивания текста учащимся наизусть. Исполняя произведение, он останавливается, прерывая музыкальную мысль, форму. Забывания в данный конкретный момент о каких-либо мелких «составляющих», так или иначе входящих в сложное действие часто приводит к очень явственной помарке в музицировании или даже полной незапланированной остановке — вершинному ошибочному действию исполнителя.
Основные причины этих ошибочных действий связаны с опасениями, излишней старательностью при преодолении сложностей, помехами от нервозности, вызванных «естественным волнением», приводит к сбою автоматизма сложных движений. Затруднения с припоминанием отдельных мелких фрагментов в основном связаны с торможением, вызываемым излишним стремлением что-либо припомнить. Механизм возникновения этого явления аналогичен ошибке, которая появляется в тот момент, когда учащийся стремится ее избежать. Но как только сознание отвлечется, торможение ослабнет и забытое как бы «само собой» всплывет в памяти.
В то же время учителю важно отличать забывание временное от длительного, которое может быть устранено только повторением. Если эта разница не учитывается, то возникают ошибки в объективной оценке знаний учащихся, когда временное забывание принимается за отсутствие знания. Это, в свою очередь, вызывает нарушения в учебном взаимодействии: у ученика — излишнюю нервозность, неоправданные претензии к учителю; у учителя — неадекватную, нетерпимую реакцию на погрешность.
Важнейшим для предотвращения подобного рода ошибочных действий во взаимоотношениях становится ясное понимание психологической основы их возникновения и воздействие именно на эту сферу, т.е. психологические ошибки устраняются прежде всего адекватными психологическими средствами.
Забывание, конечно, зависит от фактора времени, но стоит учесть и ряд психологических моментов.
Во-первых, процесс забывания протекает неравномерно. Особенно интенсивен этот процесс сразу после заучивания, а затем он замедляется. Ученики плохо помнят материал предыдущего урока. Порочна практика, когда обучающиеся в основном готовятся к занятиям накануне урока, когда многое уже забывается. Те же из них, кто занимался самостоятельно сразу после урока, подкрепляя знания и навыки после их получения, демонстрируют гораздо более прочные, лучше усвоенные знания.
Во-вторых, медленнее забывается осмысленный материал, знания, логически вытекающие из усвоенного ранее. Отсюда вывод, что не количество механических повторов важно, а определенная и рациональная система в изложении всего нового.
Оценка забывчивости как вида ошибочного действия особенно важна в плане межличностных отношений и в процессе учебного взаимодействия. Как бы ни маскировалось сознание, ни оправдывало себя или ни бичевало, благодаря проявлениям подсознания можно получить объективную картину отношения ученика к делу, к данному предмету, к данной личности, ибо забывчивость всегда обратно пропорциональна степени значимости. Поэтому можно сделать однозначный вывод, тем более если присутствовали признаки повторяемости и комбинированности. Фрейд по этому поводувысказывается категорично: «Нарушающая намерение тенденция всякий раз является противоположным намерением, нежеланием выполнить первое, и нам остается только узнать, почему она не выражается по-другому и менее замаскированно. Но наличие этой противоположной воли несомненно». Эта противоположная воля может быть прямой или опосредованной. Например, забывание выполнения намерения помимо отсутствия должной мотивации может вызываться необходимостью задействования третьих лиц или средств, крайне неприятных или нежелательных субъекту. Поэтому не надо забывать об осторожности в выводах при использовании методов психоанализа. Если совершивший «забывание намерений» упорно отрицает открывшуюся нам противоположную волю, то возникает предположение, что у человека возникают намерения, которые могут действовать вне зависимости от того, знает он о них или нет. Другими словами, ситуация здесь аналогична той, которая обсуждалась выше, в подсознательных намерениях: сознание хочет что-то запомнить или припомнить, а подсознание противится и часто побеждает. И среди многих других ошибочных действий такие, как неисполнение обещанного благодаря забыванию намерений, ошибки-заблуждения, выпадение из памяти сложных или «неприятных» слов, имен, терминов, являются часто чисто психическим актом, своеобразным «бегством от неудовольствия». Но роль учителя не должна сводиться только к нейтрализации негативов, умелому избеганию неприятностей и обереганию от них учащегося: это может привести к изнеженности и эгоистичности личности воспитанника.
Воспитание воли и умения противостоять неприятностям, не избегать их, а идти им навстречу с полной уверенностью в своих силах — вот что поможет избежать такого рода ошибочных действий.
Затеривание и запрятывание предметов также часто многозначительно. При всей разнообразности тенденций можно проследить следующую цепочку ситуаций: предмет становится неприятным, ненужным, к нему относятся небрежно и наконец его теряют (портят, ломают, роняют и т.п.). Более сложные подсознательные мотивации обнаруживаются при затеривании и порче предметов, явно ценных для индивида. Часто это своеобразное вмешательство излишнего контроля сознания, все той же преувеличенной старательности и заботы, о разрушительной роли которых говорилось не раз. Возможны, особенно у подростков, и противоположные тенденции — проявления «юношеского негативизма», своеобразной бравады и т.п. В любом случае и эти все явления достойны внимания педагога.
Несколько слов о бессознательной маскировке ошибочных действий под «счастливую» случайность. Ее легко проследить у учащихся младшего возраста как более непосредственных. Если ребенок не хочет рисовать, у него будет до бесконечности ломаться карандаш, теряться альбом и т.д. Становясь старше, учащийся часто начинает подобные «случайности» себе организовывать. Бесполезно бороться с ними — они будут комбинироваться. Необходимо влиять на первоисточник — отношение к данному действию, предмету, индивиду, музыкальному произведению и т.д., одновременно воспитывая в учащемся честное и ответственное отношение к делу, умение преодолеть собственное нежелание, т.е. заботясь о гармоничном развитии личности ученика. Мудрые, опытные мастера владеют обычно важным секретом: они умеют при необходимости превращать "надо" в "хочу". Если надо сделать то, что не очень хочется, остается одно — захотеть то, что надо... И это не пустая игра слов, не броский парадокс, как может показаться на первый взгляд. При умелом обращении с собой все это не так уж и невозможно. Истинный педагог безусловно владеющий этим «важным секретом», обязан и у своего ученика терпеливо воспитывать такое свойство.
Просчеты в воспитательной работе, структурировании учебной среды могут привести к психическим срывам. Дело в том, что при столкновении двух намерений — нарушающего и нарушенного — не всегда возможен компромисс. Человек подсознательно хотел забыть и забыл, хотел совершить и совершил, а сознание по тем или иным причинам примириться с этим не может. Таким образом, для подсознания совершено правильное действие, а для сознания — ошибочное. Конфликт налицо и порой настолько серьезный, что может привести к поломке взаимодействия всех составляющих психическую деятельность человека. Но это тема уже скорее врачебная, и упоминается только в той связи, что учитель несет ответственность и за душевное здоровье ученика. А потому от педагога требуется осторожность, чуткость к постоянно функционирующей «обратной связи», которая и позволяет учителю узнать о результатах своих действий и, разумеется, является необходимым компонентом научения. «Косвенные признаки» могут помочь педагогу вовремя распознать за мелкими ошибками серьезные «предзнаменования» явлений мотивационного характера, подсознательно связанных со стремлениями и побуждениями ученика.
