Самостоятельная работа ученика над произведением в период обучения
МУНИЦИПАЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ФРЯЗИНСКАЯ ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ
Методическая разработка
«Самостоятельная работа ученика над произведением
в период обучения»
Отделение фортепиано
Автор (составитель): Почетный работник общего образования РФ
Турко О.М.
СОДЕРЖАНИЕ
1. Вступление
2. О взаимосвязи рационального и эмоционального в профессии педагога
3. Некоторые принципы самостоятельной работы ученика над произведением
4. Методы работы: метр, ритм, темп, фактура, тембр, динамика и прочее
5. Заключение
6. Список литературы
ВСТУПЛЕНИЕ
Анализ многолетней педагогической деятельности , психологические наблюдение за творческим ростом учеников, их выступления на экзаменах, зачетах, конкурсах, концертах позволили выявить следующие недостатки:
1. многие ученики, обучающиеся в музыкальной школе, не умеют правильно и рационально работать дома;
2. самостоятельный и творческий подход к произведению почти полностью отсутствует;
3. некоторые ученики стремятся "копировать" своего педагога, точно выполнять его советы и замечания (полагаясь на их непогрешимость), а собственного отношения к исполняемой музыке в течение длительного периода времени у них так и не вырабатывается. В некотором смысле то аналогично тому, как в былые времена "натаскивали" певцов (имеющих красивый голос, но не знающих нот), выстукивая на рояле каждую ноту из оперной партии, или "копирование с голоса", с пластинки, из интернета...
О взаимосвязи рационального и эмоционального
в профессии педагога
В своей капитальной работе "Физиология нервных процессов" академик И.М. Сеченов писал: "Действия наши управляются не призраками вроде разнообразных "я", а мыслью и чувством" (12, с. 267).
Интеллект у человека один, и едины основные механизмы мышления. Но различны формы его мыслительной деятельности, поскольку разнообразны задачи, стоящие в том или другом случае перед умом человека.
Попытаемся сравнить работу музыканта с деятельностью композитора, режиссера, актера и даже полководца...
Важнейшим условием творческого процесса является вдохновение.
Академик Б.М. Теплов писал: "Формы вдохновения могут быть совершенно различными у различных личностей, но основные признаки - концентрация в творческом процессе всех сил на определенном содержании и эмоциональная захваченность этим содержанием - при качественном разнообразии всегда налицо" (14, т.I, с. 47).
Б.М. Теплов сравнивал творческий метод Н.А. Римского-Корсакова и М.А. Балакирева. Несмотря на колоссальную занятость педагогической работой (40-45 часов в неделю) в Московской консерватории, директорство в Бесплатной музыкальной школе, дирижерские выступления, работу в нотном издательстве и т.д. Римский-Корсаков оставил огромное творческое наследие (15 опер, 12 симфонических произведений, 3 кантаты, 80 романсов и др.). Его воля, целеустремленность, способность добиваться творческих результатов были "основной чертой его характера".
М.А. Балакирев отличался противоположными чертами характера: исключительной чувствительностью ко всякого рода помехам, он мог сочинять только в особенно благоприятной обстановке, при "отсутствии всяких забот". Автор приводит даже курьезный случай из письма М. Балакирева, где композитор пишет о том, что он почти прекратил сочинять, "ибо его постигло новое бедствие". Оказалось, что это "бедствие" - всего лишь размолвка с квартирной хозяйкой.
Несмотря на чрезвычайно энергичный характер, особенно в молодости, многогранную деятельность, феноменальную память и музыкальную одаренность, эта черта характера (отсутствие концентрации мыслей на одном деле, неустойчивость творческого внимания, являющаяся в молодые годы только помехой) привела к тяжелому морально-психическому кризису в зрелом возрасте, а в старости приобрела почти катастрофический оттенок. Этим, отчасти, объясняется тот факт, что творческое наследие композитора не так велико (две симфонии, несколько симфонических поэм, фортепианных пьес, романсов и др.).
Заметим, что в деятельности музыканта такая черта характера, как отсутствие концентрации творческого внимания и воли, совершенно недопустима и может привести к полному провалу во время концерта.
Интересно в этом плане сравнить профессию музыканта и полководца.
Академик Б.М. Теплов в своем психологическом исследовании "Ум полководца" анализирует различные свойства характера выдающихся полководцев и маршалов: Наполеона, Суворова, Кутузова и др.
О взаимосвязи рационального и эмоционального в характере личности высказывался Наполеон: "Военный человек должен иметь столько же характера, сколько и ума". Дарование настоящего полководца он сравнивал с квадратом, в котором основание - воля, высота - ум.
Гениальным военным умом и волей обладал А.В. Суворов, воплотивший невероятно смелый замысел взятия непреступной крепости Исмаил и победивший турок, численность армии которых была в пять раз больше.
Одно из обязательных свойств великого полководца это, как подчеркивает Б.М. Теплов, "способность к максимальной продуктивности ума в условиях максимальной опасности". Наполеон давая в своей "Итальянской кампании 1796 - 1797 годов" характеристику маршалу А. Массену, писал: "Разговор его был мало содержателен, но с первым пушечным выстрелом, среди пуль и опасностей, его мысль приобретала силу и ясность... Талант его возрастал в крайней опасности". И далее. Все великие полководцы ... совершили великие дела, только сообразуясь с естественными правилами и принципами искусства... У подлинно большого полководца самое задумывание операции, самое рождение замысла уже включает в себя соразмерение со средствами и в этом-то и заключается самое важное и самое трудное".
В исследовании Б.М. Теплов отмечает такие важные особенности в характере полководца, как конкретность мышления, умение анализировать обстановку, выделять наиболее существенное, наличие хорошей памяти, смелость мысли, мужество и решительность, способность предвидеть и быстро находить новые смелые решения.
Например, М.И. Кутузов в момент оставления Москвы без боя в 1812 году вопреки мнению большинства маршалов, царя, проявил необычайную смелость мысли, волю и дар предвидения.
Безусловно, профессия музыканта не так опасна и не приводит к трагическим результатам и катастрофам, как деятельность полководца в отдельных случаях. И все же... многие черты характера похожи в этих "полярных" профессиях. Музыкальные способности не существую сами по себе, а находятся в развитии. Талант, как таковой, уже сам по себе многогранен.
Из истории искусства мы знаем, что многие великие композиторы были и одаренными литераторами: Р. Вагнер, Ф. Лист, Р. Шуман, Д. Россини, П. Чайковский, М. Мусоргский, А. Скрябин, К. Дебюсси.
Часто яркие индивидуальности обладают разнообразными талантами: например, Макиавелли был историком, поэтом, военным писателем, Шопен - великим композитором и пианистом, а также поэтом, живописцем, писателем, имел блестящий комедийный актерский талант.
Непостижимо разносторонними талантами обладали Леонардо да Винчи, Микеланджело, Ломоносов, Петр I. Этот перечень разносторонне одаренных людей можно было бы продолжать и дальше.
Уместно сравнить работу театрального режиссера или актера с игрой музыканта (пианиста).
В театральной и музыкальной педагогике есть общие черты. Оба искусства - временные. Музыка, как и драматургия, нуждается в исполнителе - творческом посреднике между драматургом и зрителем ,композитором и слушателем. Каждый специфическими средствами своего искусства воплощает художественное произведение на сцене.
К.С. Станиславский в своей книге "Работа актера над собой" писал: "Система не есть специально "театральная" теория, не есть нечто такое .что может быть понятно и полезно только "актеру". Система есть теория "творчества" вообще и нужна и полезна всякому артисту (актеру и пианисту).
"Материалом" актерского искусства является сам актер, его тело, мимика, жестикуляция, речь; "материалом" музыканта - исполнительского искусства - в основном звук и ритм. С исполнительством шутить нельзя, ибо оно также "не читки требует с актера, а полной гибели всерьез".
Актер и пианист это где-то рядом. Пианист любого возраста обязан быть актером, обязан перевоплощаться в нужный образ. Актер накапливает опыт для развития творческого воображения в повседневной жизни, литературе, личных переживаниях и прочее.
Музыкант нуждается еще и в специальной музыкальной подготовке, в музыкальном опыте.
К.С. Станиславский писал: "Такое творчество на чужую тему нередко труднее, чем создание собственного вымысла".
Однако вернемся к профессии музыканта. Яркой личностью, крупным самобытным художником в этой области может быть только музыкант с большим духовным, интеллектуальным и эмоциональным содержанием.
Фортепианное искусство является одной из самых сложных, ответственных профессий. Раскрыть идейно- образное содержание, характерные стилевые черты в музыке различных эпох, найти верных для данного композитора темпоритм сочинения, соотношение его частей, правильный баланс звучания,
верное и рельефно раскрыть кульминационные точки и всю форму произведения, показать своеобразие, индивидуальность своей интерпретации - всё это задача педагога при репетиционной работе с учеником и на концертном выступлении.
Пианист должен уметь вызывать в звучании гордость, ликование, тревогу, упоение, печаль, безысходность, торжество, отчаяние, призыв...
"Чувства пианиста должны быть зеркалом, в котором музыка находит отражение также, как и природа во взоре художника (15, с.19). Корифеи музыки (Вебер, Вагнер, Мендельсон, Берлиоз, в России - Глинка, Балакирев, Рахманинов и др.) не открывали каких- либо его законов. Талант и могучая интуиция позволили им сочинять на основе закономерностей этого искусства, не осознавая их. В наше время, когда отечественная фортепианная школа блистательно зарекомендовала себя на международной арене, разработаны многие методы обучения, первостепенной задачей педагогов становится активизации работы начинающего пианиста,
развитие самостоятельности его музыкального мышления и эмоциональность, развитие всех музыкальных компонентов.
Начинающий ученик должен научиться у педагога как работать над произведением прежде чем садиться за инструмент.
Наиболее целесообразным представляется четырехступенчатый (4 этапа) разбор изучаемых произведений по следующей схеме:
I этап: общее ознакомление с произведением:
а) стиль
б) жанр
в) наиболее характерные черты эпохи, история создания данного произведения
г) прослушивание грамзаписи, желательно в исполнении разных пианистов.
II этап: музыкальный разбор:
а) анализ формы: экспозиция (главная партия, связующее, побочная, заключительная, разработка, реприза (тематизм) и прочее
б) тип репризы (сокращенная, ложная, кода)
в) тональный план, гармонический анализ, особенности метроритма, полифония: пение отдельных элементов музыкальной фразы
г) авторские ремарки, музыкальные термины
д) артикуляции и фразировка
III этап: соотношения темпов, их модификация, агогика
а) метроном ( = 60, ♪= 112, = 46 и т.д.)
б) анализ динамики: sff, sub, piano, cresc., dimin., локальные, центральные и генеральные кульминации
в) штрихи: legato, staccato, portamento, glissando и т.д.
г) взаимосвязь тембров фактуры, динамики, темпов с формой и художественным содержанием произведения.
IV этап: выбор музыкальных средства воплощения фортепианного замысла%
а) отражение в исполнении особенностей метроритма, штрихов, фразировки, темпа, динамики, фактуры, изобразительных моментов
б) выражение пианистическими средствами идейно-художественного, образно-эмоционального содержания и стиля данного произведения (изучение отдельных эпизодов, переходов в другой раздел, наиболее трудных участков сочинения)
в) обобщение ранее проведенной работы, сравнительный анализ различных интерпретаций, формирования образно-художественного музыкального представления о произведении
г) исполнение всего сочинения (целостный охват) в соответствии с исполнительским замыслом.
Попытаемся на примере данных схемы предложить некоторые приемы и способы самостоятельной работы ученика.
НЕКОТОРЫЕ ПРИНЦИПЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧЕНИКА НАД ПРОИЗВДЕНИЕМ
За последние десятилетия значительно повысился технический уровень фортепианной игры, расширился диапазон звучания.
Пианист встречается со сложными тембровыми сочинениями, яркими динамическими красками, сложными гармониями, усложненным ритмом и переменными размерами, различными видами фактуры, своеобразием формы. К сожалению, в фортепианных классах программы не отличаются большим разнообразием. Профессор Ленинградской консерватории Илья Александрович Мусин подчеркивает, что "домашняя работа - решающее звено в длительности каждого музыканта - исполнителя. Вместе с тем, многолетние наблюдения свидетельствуют о том, что домашние занятия обучающегося протекают крайне неэффективно" (12, с. 8). Методика преподавания представляет собой различные субъективные формы передачи собственного опыта. Приемы исполнения и исполнительские традиции перенимаются наглядным путем, без каких-либо теоретических обобщений. Анализируя существенный недостаток наглядного метода обучения, И.А.Мусин проводит мысль о том, что полученные от педагога приема учащийся рассматривает как какие-то "патентованные средства", с помощью которых можно достигать нужного результата во всех случаях. Но такой подход ошибочен, поскольку ни одно техническое средство не обладает каким-либо универсальными свойствами. Профессор И.А. Мусин предлагает объединить положительные стороны ранее существовавшего способа "самодеятельного" обучения (активность мышления и действий, размышления, анализа и отбора) с современным систематическим обучением в классе, с опорой на теоретические основы пианистического искусства, осознанному и целенаправленному поиску технических и выразительных средств исполнения. Автором проводится мысль о том, что обучение наглядным путем (репродуктивный метод) является наиболее низшей ступенью, а более ценным является метод развития выразительных приемов исполнения: творчески самостоятельный, являющийся высшей степенью в музыкальном образовании. Промежуточной стадией является "вариативный метод", при котором обучающийся постепенно овладевает приемами самостоятельного разбора всех деталей музыкальной ткани, умеет расчленять произведение на составные элементы и функции (типы фактуры, темповые соотношения частей и разделов формы произведения, динамические и тембровые краски, гармонические и полифонические приемы и т.д.). Самостоятельная работа должна состоять из нескольких видов (этапов) работы:
1) освоение пьесы за роялем
2) аналитический разбор составных элементов музыкальной ткани
3) изучение при помощи внутреннего слуха.
Однако, практика работы и результаты некоторых выступлений на экзаменах свидетельствуют о том, что эти формы работы осваиваются довольно поверхностно.
Некоторые педагоги подменяют игру на рояле прослушиванием механической записи, компакт-дисков и DVD-дисков, ограничиваясь только такой формой подготовки к урокам. Многие педагоги писали о "порочности" такого метода. Безусловно, обучающийся пианист должен прослушать изучаемое произведение в интерпретации известных музыкантов, но на более поздней стадии работы над пьесой, когда уже сложилась его собственная трактовка данного произведения.
Изучение учениками пьесы внутренним слухом также представляет собой довольно сложный процесс ,поскольку он еще недостаточно развит. В этом плане выигрывают те пианисты, которые обладают абсолютным слухом и в состоянии вначале пропеть мелодическую линию, а затем и остальные голоса пьесы. Для ученика важно иметь хорошо развитый гармонический слух. И, наконец, освоение произведения в процессе домашних занятий зачастую происходит бессистемно. Некоторая часть учеников вообще не придает этой форме работы большого значения, ограничиваясь проигрыванием на фортепиано, сольфеджированием мелодического голоса или прослушиванием грампластинки.
Другая часть учеников прилежно занимается развитием техники "задалбливая" несколько разновидностей пианистических приемов, перенося их из одного пройденного произведения в другое, без учета стиля композитора, особенностей гармонического языка, стиля и формы. Эти факты приведены для того, чтобы выработать метод самостоятельной работы в процессе подготовки к урокам в классе.
Задачи педагога состоят в том, чтобы активизировать деятельность пианиста, развить самостоятельность его мышления, разбудить его эмоциональность, развить комплекс технических приемов и выработать "арсенал" художественно-выразительных средств для воплощения музыки различных эпох и стилевых направлений. Поэтому, несмотря на важность овладения техническими приемами, развития техники, необходимо привить навыки самостоятельной разбора изучаемых в классе произведений, стимулировать творческую активность ученика.
Техническая работа всегда должна быть обусловлена художественными задачами. Педагог в классных занятиях располагает такими методами работы:
- объяснение идейно-художественного содержания произведения;
- беседа с учеником об особенностях стиля данного композитора;
- замечания по ходу исполнения того или иного отрывка;
- ассоциативные параллели с живописью, поэзией, скульптурой, литературой и другими видами искусства;
- яркий показ педагогом всего произведения или его фрагмента как средство активизации деятельности ученика;
- отработка отдельных приемов (переход в другой темп, внезапная смена фактуры, динамики и т.д.);
- подробный разбор после исполнения ученика всего сочинения или его части, рекомендации для устранения недостатков в технике, в звуке и, способы самостоятельной домашней работы ученика.
Важно учитывать индивидуальность ученика, степень его фортепианной оснащенности, общей и музыкальной эрудиции. эмоциональную природу, тип темперамента и характера.
Реакция обучающихся на замечания и показы педагога могут выражаться в различных формах:
а) пассивная (слабые данные, неуверенность в своих силах, отсутствие интереса к предмету);
б) бездумное копирование (внешняя сторона без осознания закономерностей внутренней связи и форм произведения, учета своих индивидуальных особенностей);
в) повышенно-эмоциональное восприятие действий педагога ,но слабое техническое воплощение в выражении художественного замысла, предложенного педагогом;
г) активное восприятие произведения, творчески-самостоятельное его воплощение с учетом индивидуальных психофизических данных (встречается довольно редко).
Если представить себе "модель" одаренного ученика, то ее можно зафиксировать в виде следующей схемы:
Безусловно, воспитание творческой активности - задача сложная и зависит не только. и не столько от правильных построений занятий в классе, разнообразия форм работы, а еще в большей степени музыкальной одаренности, наличия специфических пианистических качеств, самостоятельной ежедневной и целенаправленной работы самого ученика, расширения общего кругозора и музыкальной эрудиции.
Выбор фортепианных средств воплощения замысла должен включать в себя следующие компоненты:
- отражение в исполнении особенностей метроритма, штрихов .фразировки, темпа, динамики, фактуры, изобразительных моментов;
- выражение пианистическими средствами идейно-художественного, образно-эмоционального содержания и стиля данного произведения (анализ отдельных эпизодов, переходов в другой раздел, наиболее трудных "участков" сочинения);
- обобщение ранее проведенной работы, сравнительный анализ различных интерпретаций;
- формирование образно-художественного и музыкального представления о произведении;
- проигрывание всего сочинения (целостный охват) в соответствии с исполнительским замыслом.
Некоторые ученики старших классов занимались по предложенной схеме. В результате наиболее активно и самостоятельно мыслящие из них, довольно быстро развили свои пианистические и художественно-выразительные стороны фортепианного исполнения, что позволило им ярко показаться на отчетных концертах, занять призовые места на конкурсах (В. Отрохова, М. Смирнова, П. Отрохова, Г. Лотфуллина, Л. Фролова, К. Дзюбук, А. Щеглевская, сестры И. и С. Фесенко, В. Вершинина и др.).
Некоторые ученики, не применявшие приемы такого анализа, так и остались на низком уровне исполнения.
Условно разделив учеников на 3 группы, получаем следующий результат:
|
Предпосылки творческой активности |
Высокий |
Средний |
Низкий |
|
Интерес к работе над произведением |
Устойчивый, ярко выраженный |
Добросовестное отношение |
Слабо выраженный |
|
Опыт восприятия музыки |
Самый разнообразный. Пройдено много произведений сверх программы |
Средний, в пределах программы |
Слабый, ниже требований программы |
|
Способности к анализу выразительных средств |
Глубокие знания, умение выявить выразительные средства в дирижировании |
Знание выразительных средств ,но неумение их выявить |
Поверхностные знания, полное неумение выявить их в дирижировании |
|
Способности к ассоциативному мышлению |
Много сравнений, аналогий |
Есть, но не очень убедительно и образно |
Бедно, поверхностно, неубедительно |
|
Выражение собственной трактовки |
Ярко, убедительно, точная аргументация, творчески самостоятельная интерпретация |
Неустойчивое обоснование, интуитивно, малоубедительно |
Нет своего отношения к произведению, копирование, слабое подражание |
|
Собственная оценка своего исполнения |
Самокритичная, с акцентом на ликвидирование недостатков |
Как правило, хорошая, без учета недостатков |
Излишний апломб и самоуверенность |
Приведенные таблицы, сделанные на основе многолетней практики и анализа педагогической работы в какой-то мере наглядно отражают степень подготовленности учеников.
Причин неудовлетворительного уровня фортепианного исполнения и слабой пианистической оснащенности достаточно много.
Это и неразборчивое копирование жестов педагога без учета своих индивидуальных данных (приводящие к внешней манерности), наличие штампов без осмысления образного содержания произведений; механическое перенесение найденных приемов исполнения из одного произведения в другое, поверхностное эмоциональное поведение обучающегося за пианино; вялое, безликое прочтение текста, пропуск ошибок в игре (нюансы, штрихи, неверные ноты и т.д.) и общее состояние "слуховой полудрёмы".
Одно из часто встречающихся явлений - неумение (хотя бы словесно) выразить круг образов, эмоций, настроений в исполняемом произведении.
В качестве методических приемов применялись методы сравнения со знакомым явлением в живописи, литературе, скульптуре, поэзии. Сравнение дает своеобразный толчок развития мышления, "способность открывать новое в давно знакомом", - по словам Г. Нейгауза.
Домашние занятия зачастую строятся неправильно. Неэффективность такой самостоятельной работы обучающихся пианистов имеет несколько причин:
а) ознакомление с произведением по пластинке (как правило, только в одном исполнении) или CD-диске, что ведет к пассивности, инертности музыкального мышления и бездумного механического повторения уже записанного другими пианистами;
б) исполнение партии по мелодическому голосу, по которому упускается вся вертикаль, особенности фактуры, тембрового развития и т.д.;
в) закрепление какой-то одной "модели" (которая кажется наилучшей) без вариантного отбора выразительных средств для передачи музыкального образа.
Существует несколько методов домашних занятий; наиболее существенными являются два: метод сопоставления и метод раздельного освоения произведения.
Применение метода раздельного освоения пьесы заставляет ученика слушать все голоса, все элементы фактуры, изучить их выразительные свойства и находить средства для определенного руководства всей фортепианной тканью. Педагог определяет темпо-ритм исполнения, динамику, акцентированность и протяженность звучания. Применение при самостоятельной работе метода раздельного анализа развивает у обучающихся следующие навыки и способности:
1) внимание и наблюдательность;
2) способность к аналитическому мышлению;
3) умение слышать во время исполнения все голоса пьесы, то есть "полифоничность" слуха;
4) способность контролировать течение исполнения.
Помогает понять:
1) функцию каждого голоса;
2) функциональные связи между голосами;
3) роль ритмического сопровождения.
Позволяет находить средства "полифонического" управления:
1) находить голоса, дающие опору для руководства;
2) переносить управление с одного голоса на другие;
3) применять "обобщающие" приемы, приемлемые для всех голосов.
Как средство самоконтроля этот метод используется с целью:
1) проверки точности приемов;
2) выявления дефектов в технике;
3) выявление ошибок в исполнении.
Второй важный прием в домашней работе обучающегося - это метод сопоставления, который развивает внимание, умение анализировать и синтезировать. Применение этого метода дает следующие результаты:
1) развивает необходимые способности и навыки, исполнительское воображение и фантазию;
2) слуховое внимание;
3) двигательные ощущения;
4) "ощущение звука в руке"
а) ощущение ритмического пульса внутри доли
б) ощущение связи долей и звуков
в) ощущение направленности музыкального движения;
5) ощущение непосредственной связи между музыкальными представлениями и приемами;
6) способность чувствовать и передавать образность движения музыкальной ткани;
7) конкретность и активность исполнения;
8) способность "образного видения" произведения;
9) способность осмысливать нотный текст;
10) умение понимать содержание произведения.
В работе над исполнительским решением метод сопоставления способствует:
1) более детальному анализу;
2) поискам исполнительского решения;
3) более глубокому постижению произведения (пониманию смыслового значения динамики, знаков артикуляции, фразировки и т.д.);
4) проверке точности текста;
5) проверке соответствия приемов музыкальному образу;
6) "преодолению противоречия между технической и выразительной сторонами исполнения" (13, с. 65).
Метод сопоставления представляет собой своего рода исполнительский анализ произведения. В какой-то мере он может сочетаться с методом анализа выразительных средств, состоящих из нескольких разделов, данных ранее.
Анализируя произведение с различных точек зрения и заостряя внимание на отдельных его выразительных элементах (штрихи, динамика, фактура, соотношение темпов и т.д.) начинающий пианист как бы "ощупывает", "осязает" исследуемую фразу, период, раздел, находит внутреннюю логику развития, ритмической пульсации, тембрового движения и т.д. Такой анализ позволяет ему быстрее запомнить произведение наизусть, понять образно-художественное содержание и выбрать необходимые пианистические средства исполнения.
Методы работы: метр, ритм, темп, фактура, тембр, динамика и прочее
В контексте в сжатой форме нужно отразить самую суть. Например, он может иметь такой вид:
Метр. Ритм. Темп.
Темп произведения находится в нерасторжимом единстве с метром и ритмом.
Метр следует рассматривать как закономерное чередование одинаковых по времени, но различных в смысле ударности и безударности долей такта.
Метр - это своего рода "стихотворный размер" в музыке. Поэтому пренебрежение метром в исполнительстве так же губительно, как игнорирование стихотворного размера при художественном чтении.
Ритм - организация звуков во времени. Вне ритма музыка немыслима. Ритм в музыкальном произведении - это живое дыхание, живой пульс. Ритм может способствовать активизации развития музыки или, наоборот, может привести к заторможенности.
Очень часто ритм во взаимодействии с метром бывает характерным признаком какого-либо жанра (вальса, марша, польки, сарабанды и т.д.). Иногда ритм приобретает самостоятельное выразительное значение, характер его может быть прямым выражением образа. Ритм нельзя приравнивать к метру. Ритм - внутренний пульс исполнения, его сердце, а метр - та контрольная долевая сетка, на фоне и в пределах которой развиваются многообразные модуляции ритма. Ритм требует безукоризненной точности соотношения звуковых длительностей, а метр способствует точности их измерения.
В истинно художественном исполнении не ритм подчиняется метру, а метр - тактовая канва - ритму.
Всякое движение, в том числе и звуковое, имеет ту или иную скорость. В музыке этот закон выражается наличием темпа. Обычно темп обозначается специальными музыкальными терминами: Lento, andante, allegro и т.д. Поскольку эти термины оставляют возможность исполнителю достаточно свободно их истолковывать (в известных границах), для более точного определения темпа часто дополнительно применяют также метрономические обозначения ( = 76, = 172 и т.д.). Но указания метронома не следует воспринимать как некую догму, а только как ориентир, помогающий правильно понять музыкальный образ и, соответственно ему, найти верный темп.
Очень важно ученику под контролем педагога выбрать правильный темп. Нахождение верного темпа в произведении является органической составной частью исполнительского замысла. Ничто так не искажает замысел композитора, как отсутствие у ученика верного темпо-ритма. На классных занятиях педагог развивает эту тему, приводит цитаты по ходу урока. Например, Р. Вагнер утверждал: "Темп - душа исполнения. Он позволяет определить. кто стоит за пультом - художник или ремесленник".
Огромное значение придавал проблеме выбора темпа П. Чайковский.
С. Рахманинов восхищался "непогрешимым чувством ритма" у П. Чайковского.
Широко известно крылатое изречение знаменитого немецкого музыканта Бруно Вальтера: "Если вы не знаете, какой взять темп, то лучше не берите никакого". Поэтому на основе глубокого изучения произведения, ощущения и понимания музыки, отдельных эпизодов и произведения в целом, постепенно вырабатывается представление о темпе, который будет наиболее точно соответствовать характеру произведения, способствовать раскрытию его образа.
Выбор темпа определяется и индивидуальностью пианиста. Игра темповыми изгибами (пластичными замедлениями, ускорениями, возвращениями в прежний темп) так же неповторима, как неповторима психика человека или его эмоциональная сфера, его язык. Подражать этой "игре" почти невозможно. Поэтому мы не сможем найти двух одинаковых трактовок и двух одинаковых темпов у различных пианистов, несмотря на самые тщательные авторские указания.
Но, в то же время, мы сможем встретить множество примеров высокохудожественной интерпретации тех или иных произведений крупнейшими мастерами ,темпы которых значительно отличаются от указанных автором.
Можно привести огромное количество примеров уже прочно укрепившихся традиций исполнения в темпах, значительно отличающихся от авторских обозначений метрономов.
При всей индивидуальности трактовки выбор темпа не должен граничить с произволом! Римский-Корсаков говорил, что он ставит метрономические указания в своих сочинениях только для малоодаренных дирижеров (или музыкантов), а талантливому музыканту эти обозначения не нужны.
Так же как И.С. Бах не ставил в своих сочинениях нюансов, состав исполнителей, иногда и темпов, полагая, что одаренный музыкант верно поймет авторский замысел. Непроизвольные отклонения в темпе могут возникнуть в результате волнения, эстрадной нервозности, депрессии, возбужденности, взвинченности, излишнего темперамента. Это побочные факторы, подчас не связанные с музыкальными способностями, могут отрицательно сказаться на качестве исполнения. Поэтому для исполнителя необходима выработка памяти на темп.
Воспитание чувства ритма основано на развитии внутреннего слуха, на мысленном пении в процессе обучения путем длительных тренировок. Иногда на это уходят недели и даже месяцы ,пока у учащегося выработается чувство верно найденного и хорошо усвоенного им темпа в том сочинении, которое он использует в классе.
Особое внимание следует обратить на тесное взаимодействие темпа и пульса: "Почти в каждом музыкальном произведении мы можем констатировать зависимость темпа от пульса; правильное взаимодействие этих двух категорий обеспечивает естественное течение музыкальной реки" (Г. Рождественский). "Правильное понимание пианистом взаимодействия и пульса (и отсюда - выбор схемы тактирования) столь же важно для него как правильная расстановка аппликатуры для инструменталиста" (15 с.4).
Проработав эти теоретические положения, педагог должен закрепить с обучающимся учеником типичные случаи изменения темпов в музыке: принцип сохранения ровности темпа, постепенное увеличение скорости движения, случаи замедлений; ritardando, rubato, rallentando и внезапного изменения текста.
Одна из главных задач исполнителя, возникающая перед ним в начале проигрывания сочинения - организовать в нужном темпе начало исполнения, то есть установить темп.
В классе перед началом игры ученик должен представить в воображении исполняемую музыку, мысленно пропеть несколько тактов, а затем сделать ауфтакт. Очень полезны моменты внезапного прекращения игры, при которой исполнитель должен суметь продолжить голосом мелодическую линию и продирижировать пьесу дальше. И так несколько раз. Этот прием заставляет ученика внутренним слухом представить звучание музыки, научится владеть темпо-ритмом.
При всей кажущейся простоте, очень трудно добиться ровного темпа при исполнении этого произведения, поскольку у различных музыкантов во время игры (особенно в быстрых темпах) бывают темповые колебания, тенденция к ускорению темпа при crescendo и замедлению при diminuendo.
"Подстукивание" нотами иногда может быть своеобразной стержневой основой, "метрономом", не дающим возможности ускорить или замедлить темп.
Зачастую обучающиеся довольно слабо ориентируются в разновидностях фактуры. Фактура является фундаментом музыкальной ткани и играет большую роль в формообразованиях. Смена фактуры означает в большинстве случаев начало нового раздела формы.
Многие типы фактуры, содержащие определенную ритмическую формулу, связаны с определенными танцевальными жанрами (сарабанда, болеро, полонез, танго, хабанера). Редкий и частый контраст фактуры служит средством создания комического эффекта (например, "Юмореска" Щедрина, пьеса "Гном" из цикла "Картинки с выставки" Мусоргского).
Педагог должен познакомить учащегося с основными видами фактуры.
Монодический (унисонный или "монооктавный") склад придает музыкальному образу особую рельефность и значительность (например, начало "Богатырской симфонии" Бородина, 4-й симфонии Чайковского, "Ленинградской симфонии" Шостаковича).
В полифоническом складе каждый голос имеет свой самостоятельный мелодический (часто и ритмический) рисунок. В творчестве Баха, Глинки, Танеева, Метнера, затем Хиндемита, Шостаковича, Щедрина полифоническая фактура приобрела большое значение.
Гомофонная фактура бывает аккордово-гармонического (или хорального) склада (все голоса аккорда звучат в одном ритме) и, соответственно гомофония, при которой ясно выделяется мелодия и гармоническое сопровождение.
Кроме этих складов, существует большое количество смешанных видов фактуры (например, одна часть голосов образует гомофонногармонический склад, а другая часть - полифоническую ткань).
Существуют различные колористические наслоения, вторжение побочных тонов, ленточное и скрытое голосоведение, задержание голосов, полиладовость, политональность и другие средства. Для начинающего ученика, изучающего произведение дома, очень важно при анализе фактуры обратить внимание на наличие органных пунктов (если они есть). Органный пункт (возникший еще в древние времена как инструментальное сопровождение) имеет большое значение как ладовая опора тоники. Он применяется в произведениях спокойного характера - в пасторалях, в трио менуэтов или начальных построениях. Доминантовый органный пункт служит своеобразным динамическим зарядом, средством создания напряжения в процессе музыкального развития. Бывают двойные (ТД) и тройные органные пункты. Пианист не должен проходить мимо таких интересных фактурных приемов, уметь анализировать разновидности органных пунктов.
Разбирая то или иное сочинение в классе, полезно обратить внимание учащегося на разновидности фортепианной фигурации, которая играет существенную роль в формообразовании, заключая в себе основную "пульсацию" музыки, объединяя музыкальную ткань единым ритмическим движением сопровождающих голосов. Часто ритмическая фигурация и бас образуют основную группу аккомпанемента (например, "Серенада" Шуберта).
Гармоническая фигурация представляет своего рода гармонический каркас, в котором изложение аккордов дается в виде последовательного движения входящих в него звуков. В медленном движении такая фигурация имеет характер мелодически колеблющегося фона, а в быстром движении носит красочный или взрывчато-динамический характера. Форма фигурации может быть волнообразной, "качающейся" или пассажной.
О значении тембровых красок
П. Чайковский, сочиняя то или иное произведение, всегда точно "слышал" его в звучании определенных оркестровых инструментов.
Н. Римский-Корсаков подчеркивал, что... "инструментовка есть одна из сторон души самого сочинения" (17, с.5). Педагог должен научить в процессе занятий быстро и точно определять функции различных голосов, их мелодическую или сопровождающую роль, тип строения фактуры (гомофонной, полифонической, хоральной), выразительное значение тембровой окраски. Это поможет учащемуся более полно раскрыть художественный образ произведения, без которого немыслимо исполнение музыки.
Прежде всего обучающемуся необходимо досконально изучить технические и тембровые качества, своеобразие штрихов, динамические и текстурные возможности, чтобы уметь впоследствии добиться необходимых ему красок. Прекрасно переложение фортепианных пьес П. Чайковского "Времена года" или "Детского Альбома", или пьес Э. Грига и других. В оркестровом переложение мы слышим большую палитру тембрового разнообразия красок.
В процессе занятий нужно развить умение слышать внутренним слухом тембровые краски. Полезно делать в классе "разметку": карандашом в клавире какого-либо фортепианного сочинения, отдельные эпизоды какого-либо произведения, анализируя при этом, что вышло хорошо и близко к оригиналу, а что не получилось.
Очень важно понять взаимосвязь тембров: какой голос должен превалировать в звучании в данном эпизоде, а какие голоса нужно будет убрать на второй план, чтобы добиться хорошего баланса в звучании. Анализируя художественно-выразительное значение тембров и фактур, учащийся должен понять, для чего композитор применил тот или иной прием, представить себе основную идею, его драматургический замысел. Тембры, как выразительные компоненты музыки, находятся в тесной взаимосвязи с фактурой, темпом, динамикой и формой произведения.
На уроках наиболее рациональным было бы чередование форм работы: исполнение учащимся, подробный теоретический анализ - разбор педагогом показанного фрагмента, фиксирование неточностей (в темпах, штрихах, фактуре, динамике), пути преодоления этих недостатков; показ - исполнение педагогом данного отрывка - и вновь работа учащегося ад этим фрагментом. Разумеется, методы и приемы у каждого педагога свои, к каждом ученику необходим индивидуальный подход, но, как один из приемов, такой метод себя оправдывает.
Еще один из методов во время самостоятельных занятий - это работа над динамическими оттенками.
Динамика - одно из существенных образно-выразительных средств музыки. Палитра ее оттенков столь же безгранична, как оттенки человеческих чувств. Динамические контрасты в музыке служат мощным фактором переключения из одного эмоционального состояния в другое, помогая раскрыть образный строй сочинения. Динамика неотъемлема от музыки, как ее материя, как обязательный спутник, без нее музыка мертва.
Способы, которыми музыкант показывает богатство и разнообразие динамики, могут быть различны, индивидуальны и зависят от его творческой фантазии.
Разработка динамической линии произведения во всех ее подробностях, выбор первой для данного стиля нюансировки на основе анализа структуры произведения, необходимы для наиболее полного и яркого выражения содержания, детальная разметка главных, второстепенных и итоговых кульминаций, точный расчет crescendo и diminuendo, корректировка баланса звучания, дополнения и уточнения - все это является материалом для подробного изучения произведения и тщательной домашней работы ученика. Одно из главных назначений - подсказать характер и художественную меру нюансировки.
Динамическая техника - это умение передать напряженность звучания, ее насыщенность и интенсивность.
Рукопись композитора обладает многими преимуществами в отношении динамических обозначений: характер рукописного начертания оттенков, особенно "вилочек", значительно точнее может передать степень их интенсивности.
Динамические указания - не только одна из самых приблизительных, но и одна из наиболее гибких. а зачастую и противоречивых областей нотного текста.
Зависимость динамических оттенков от временного порядка, от ритма, в котором исполняется вещь, - это есть важнейшее и труднейшее в творческом процессе исполнительства.
Указания композиторов являются вполне выполнимыми, однако лишь при достаточно широком понимании их истинного значения и учете неизбежной условности и приблизительности воплощения в тексте авторского замысла, глубокой внутренней связи различных компонентов в искусстве интерпретации.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, используя в своей самостоятельной работе рациональные и эмоциональные моменты, методы сопоставления, раздельного освоения произведения по основным выразительным элементам музыкальной ткани (темпы, фактура, динамика, тембры, штрихи, тональный план), проанализировав форму, образный строй и вникнув во все тонкости и мельчайшие детали сочинения, пианист может приступить к последнему этапу "сборки" произведения: выбору средств воплощения и целостному охвату всего сочинения.
Безусловно, у каждого обучающегося пианиста есть свои индивидуальные приемы освоения музыки.
Это попытка дать некоторые наиболее важные методы работы над произведением обучающегося ученика.
Фортепианная педагогика находится на стадии постоянного развития. Несмотря на высокий уровень исполнительства в целом, в музыкальной педагогике и пианистической практике еще есть ряд неразрешенных проблем. Их предстоит решать.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Павлов И.П. 20-летний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности животных. Изд.7, М.: Медгиз, 1951, стр. 364.
2. Белинский В.Г. Собрание сочинений в 3-х томах. Т.1, 1953, стр. 411.
3. Гуревич Л. О Станиславском. Сборник воспоминаний. М.: ВТО, 1948, стр. 142.
4. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора. М.: Музгиз, 1969, стр.66.
5. Кременштейн Б. О педагогике Г. Нейгауза. М.: Музгиз, 1971, стр.273.
6. Шуман Р. Избранные статьи о музыке. М.: Музгиз, 1956, стр. 270.
7. Коган Гр. Вопросы пианизма. Избранные статьи. М., 1968, стр. 102.
8. Баренбойм Л. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л.: Музыка, 1974, стр. 27, 74.
9. Корто А. О фортепианном искусстве. М.: Музыка, 1965, стр. 744.
10. Сеченов И.М. Физиология нервных центров, АМН СССР, М., 1952, стр.36.
11. Малько Н.А. Основы техники дирижирования. М.: Музыка, 1968, стр. 31.
12. Теплов Б.М. Избранные труды. М.: Педагогика, 1985, т. 1, стр. 47, 237.
13. Маккинон Л. "Игра наизусть". Л. 1967г.
14. Гинсбург Л. "О работе над музыкальным произведением". М. 1961г.
15. Чистяков В.В. Работа педагога над раскрытием художественного образа. М., 2015, 2-я ред - 60 стр. Читальный зал РАМ им. Гнесиных.
16. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. Спб.: Азбука, 2014.
17. Станиславский К.С. Работа актера над собой в творческом процессе воплощения. Спб.: Азбука, 2015.
18. Благой Д.Д. Избранные статьи о музыке. М., 2000.
