План.
1. Введение.
2. Проблема перехода умений в навыки.
3.Психо-физиологические особенности учащихся.
4. Из опыта работы отечественных и зарубежных специалистов.
5. Цели и задачи курса « История и культура Санкт-Петербурга».
6.Основные методы и приёмы работы.
7. Особенности применения методики тестов.
8. Заключение.
9. Список литературы.
В настоящее время в педагогической психологии гораздо больше известно о способах формирования познавательных умений, чем о разработке путей перехода умений в навыки. Природа « свёрнутых» процессов исследована мало. [ 1 ]
Навыки – это « свёрнутые», быстро совершаемые, протекающие и не фиксируемые поэлементно действия, которые вырабатываются в практике решения учебных задач, при выполнении многочисленных заданий, упражнений. Психологическая разработка проблемы перехода умений в навыки очень важна для целенаправленного руководства эти процессом.
В ходе обучения формируется новый способ ориентации, качественно отличающийся от прежнего. Важнейшим его элементом является опора на образ, ориентирующий действие как целостный, неделимый на компоненты, как простая атомарная единица. Необходимо формирование такого рода образов, целенаправленная работа и специальная отработка нового способа ориентации. Важнейшим является вопрос о том, как объективно выразить, передать учащимся содержание требуемого целостного образа. Отличие целостных образов, сформированных в ходе обучения, состоит в том, что эти образы вторичные, постаналитические, что даёт им определённые преимущества.
Экспериментальным путём установлено, что трудности у детей с задержкой психического развития вызывает первый этап усвоения знаний – опознавание грамматического явления. Вероятнее всего, это связано с особенностями мыслительной деятельности и процессов памяти, внимания, восприятия, речи.
В Психологическом Журнале ( том 12 № 4 за 1991 год) особо выделен раздел « Научная жизнь», в котором помещена статья Е.Н. Соколовой « Нейробиология обучения и памяти». [ 2] Автор обращается к опыту американских учёных « Центра Бонни» Университета штата Калифорния ( Беркли, Сан-Диего, Сан-Франциско, Лос-Анжелес, санкта-Барбара, Санта-Круз). В состав Университета в городе Ирвайн ( Южная Калифорния) входит Центр нейробиологии обучения и памяти, созданный в 1983 году. Характерной чертой Центра является междисциплинарный подход к изучению мозговых процессов, лежащих в основе обучения и памяти. В состав Центра входят учёные разных факультетов: психологи, психобиологи, информатики, физики, фармакологи и нейрофизиологи. В Центре органически объединены психологические, поведенческие, нейрофизиологические и кибернетические исследования памяти как фундаментального механизма, на котором основано формирование знаний, умений и навыков, планов и ожиданий. Каким образом мозг создаёт и удерживает следы памяти? Каковы те химические процессы, которые ответственны за фиксацию опыта в памяти? Что лежит в основе нарушений памяти? Как использовать знания о химической основе памяти, чтобы восстановить память при её нарушениях? Таков далеко не полный список вопросов, на которые учёные стремятся получить ответы.
Изучая основы нормально функционирующей памяти, они видят свою задачу в том, чтобы помочь больным при травме головы, инсульте, болезни Альцгеймера, влиянии токсических веществ и наркотиков, страдающим от последствий недостатка питания в раннем детстве. Изучение памяти необходимо также для исследований в области создания искусственного интеллекта и архитектуры компьютеров.
Наиболее эффективными следует считать комплексные нейрогенетические исследования, направленные на изучение экспрессии генов в нейронах на срезах гиппокампа, подвергнутых электрической стимуляции, которая ведёт к развитию потенциала большой длительности. Важным направлением работ является изучение различной пластичности нейронов слуховой системы.
Важнейшей задачей учёные Центра считают изучение механизмов того, как сенсорные данные становятся сигналами других объектов, приобретают значение. Было показано, что если в одних структурах мозга нервные клетки отвечают стабильно на определённые раздражители, то в других отделах ответ нейрона меняется по мере того, как раздражитель приобретает сигнальное значение. Так решается вопрос о том, активность нейронов каких отделов мозга изменится под влиянием опыта.
Изучая различную длительность следов памяти, учёные Центра обнаружили, что эмоционально значимые события приводят к выбросу гормонов, которые активизируют мозг, влияют на процессы фиксации следа памяти.
Так, зрительное обучение характеризуется возрастанием кровотока в затылочной коре, при моторном обучении активизируется зона таламуса и мозжечка. Тактильное обучение ведёт к активизации и зоны затылочной коры, и зоны моторной.
Исследователь Кенделл указывает на значимость синтеза особых белков для кратковременной памяти, учёный Линч в докладе « Экспрессия и механизм удержания потенциации большей длительности» пришёл к заключению первичности входа кальция, активации кальций-зависимых энзимов, синтеза вторичных образований, изменению конфигурации рецепторных белков. Декларативная память организована сложнее: она связана с особой популяцией нейронов памяти, которые под влиянием обучения становятся детекторами сложных раздражителей, пополняя набор гностических единиц. Входными сигналами для нейронов памяти ( синемических нейронов) являются детекторы элементарных признаков.
Процесс обучения с этой точки зрения включает два звена: накопление информации путём вовлечения резервных нейронов памяти в механизм отображения внешней среды и возрастание эффективности синаптических контактов детекторов и гностических единиц памяти, связывающих их с командными нейронами, которые ответственны за реализацию отдельных поведенческих актов. В процессе эволюции непрерывно возрастает объём нейронов памяти и их участие в организации поведения.
Задержка психического развития сопровождается минимальной мозговой дисфункцией, т.е. снижением электрической активности коры головного мозга, своеобразием протекания процессов возбуждения и торможения, аналитико-синтетических процессов мышления, систематизации, классификации, обобщения. Внимание характеризуется истощаемостью, поверхностностью, восприятие - фрагментарностью, память – особенностями процессов долговременного и кратковременного запоминания. Речь характеризуется бедностью активного и пассивного словаря, нарушениями звукопроизношения, письма , чтения. Нарушена эмоционально-волевая сфера учащихся. Следует напомнить, что в психической жизни человека речь выполняет ряд функций:
1. Номинативную ( функцию обозначения окружающих человека предметов и явлений);
2.Коммуникативную ( функцию общения);
3. Регулятивную ( регуляция поведения);
4. Психологическую;
5. Функцию обобщения.
По видам различают речьвнешнюю и внутреннюю. В свою очередь, внешняя включает в себя речь устную и письменную, а устная подразделяется на диалогическую и монологическую. Внутренняя речь не является средством общения: она беззвучна, свёрнута; в ней опускается большинство членов предложения, часто остаётся только один из главных членов – подлежащее или сказуемое, определяющее сущность мысли.
В усвоении новых навыков и умений большая роль принадлежит положительным эмоциям ребёнка, которые возникают в игровой деятельности малыша совместно со взрослым.
С развитием речи начинает развиваться новый, более высокий тип усвоения и регулирования двигательных умений ребёнка на основе словесной инструкции. Взрослые получают возможность регулировать поведение ребёнка, руководить его вниманием, восприятием, движениями, действиями, памятью, мышлением, т.е. развивать его природные способности. Таким образом, речь всё больше становится ведущим фактором развития ребёнка.
К принципам реабилитации детей с задержкой речевого развития и важным мероприятиям лечебно-коррекционной работы Л.О. Бадалян [4] относит следующие:
1. Вся психолого-педагогическая работа с детьми, имеющими речевую патологию, должна проводиться на фоне положительного настроения больных.
2. Необходимо осуществление тесной связи с лечебно-оздоровительными мероприятиями;
3. Опора на воспитание слуховой активности;
4. Развитие фонематического слуха;
5.Занятия лечебной физкультурой.
6. Проведение психотерапевтической работы;
7.Физиотерапия;
8. Логоритмика;
9.Трудотерапия (восстановительная, ориентировочная).
Важной является грамотная организация процесса коррекционно - развивающего обучения. Сочетание различных методов работы: словесных, наглядных, предметно-практических позволяет педагогу-дефектологу успешно решать задачи коррекции и компенсаторного развития различных сторон психической жизни аномальных детей, повышать эффективность их обучения и воспитания, адаптировать к жизни в обществе в постоянно изменяющихся экономических условиях.
Изучение курса « История и культура Санкт-Петербурга» ставит цель развития личности на основе восприятия единства с окружающей средой. Курс является интеграционным, так как построен с учётом следующих направлений:
- природоведческого;
- этнографического;
- топонимического;
- исторического;
- экономического;
- исторического;
- литературного;
- культурологического;
- искусствоведческого.
Краеведение – это целевое и систематическое обогащение учащихся знаниями о своём крае и подготовка к краеведческой исследовательской деятельности.
Наличие краеведения в учебных программах всех классов позволяет вести исследовательскую работу по изучению природы, труда, быта, общественной жизни, языка, творчества своих земляков, истории родного края. Краеведение способствует развитию навыков общественной жизни, коллективной деятельности учащихся.
Всестороннее изучение края содержит в себе большой потенциал:
- развивает наблюдательность, мышление, научную любознательность;
-повышает интеллект и культурный уровень развития личности;
-расширяет кругозор, эрудицию;
- приобщает к творческой деятельности;
- формирует психологическую подготовку к жизни и труду;
- обогащает нравственное совершенство каждого человека;
- воспитывает любовь к родному краю, к Родине;
- способствует решению задач профориентации.
Следует отметить значимость курса в решении задач эстетического воспитания учащихся - воспитании способности воспринимать, чувствовать, понимать прекрасное, развивать познавательные и художественно-творческие способности. Конкретно-практический характер занятий позволяет интенсивно воздействовать на интеллектуальную, эмоциональную и волевую деятельность учащихся.
Основные методы и приёмы, используемые учителем на уроке:
- беседа;
-рассказ;
-демонстрация иллюстративного материала;
- запись опорных конспектов в тетрадь;
- составление кратких конспектов;
- работа с картой;
-зарисовки схем, гербовой символики, архитектурных элементов;
- работа с таблицами;
- работа с деформированными текстами;
- демонстрация слайдов;
- киноуроки;
-экскурсии;
- работа со словарём;
- тесты;
- применение аудиоматериалов;
- предметно-практическая деятельность ( рисование, конструирование, лепка, компьютерная графика);
- самостоятельная работа с литературой ( написание эссе, сочинения, реферата).
К наиболее сложным формам речевой деятельности учащиеся приходят постепенно, в результате систематической работы на каждом уроке. Неоценимую помощь учителю оказывает применение тестов.
Виды тестов:
1. Проверочные (тесты-вопросники);
2. Контрольные (зрительно узнаваемые объекты).
3. Развивающие (иллюстративные, схематичные, описательные).
Использование тестов варьируется в зависимости от типа или этапа урока, цели. Например, в ходе контрольной работы рекомендуется применять проверочный (контрольный) тест с целью контроля уровня знаний.
На этапе закрепления нового материала целесообразно использовать как контрольные, так и развивающие тесты с целью контроля усвоения знаний, развития памяти и речи. Повторительно-обобщающий урок также требует контроля качества знаний, умений и навыков, поэтому логичным будет использование контрольных и развивающих тестов. На уроке сообщения новых знаний требуется активизировать внимание учащихся, решать задачи развития памяти, речи, усвоить новые понятия, следовательно, разумным будет применение развивающего теста.
Использование тестов на различных этапах урока позволяет не только осуществлять контроль за качеством усвоения нового материала, но и предоставляет возможность учащемуся упражняться в развитии речи, обогащать пассивный и активный словарь, активизировать познавательные процессы, формировать положительное эмоциональное отношение к предмету.
Изучение курса краеведения в школе № 522 Адмиралтейского рапйона (VII вид) продемонстрировало положительную динамику в развитии психических процессов учащихся 5-6 классов в течение одного года обучения : повышение устойчивости внимания на 30%, уровня развития письменной речи на 40%, развития устной речи на 30- 60%, активизации процессов памяти на 30-60%, формирование целостности восприятия – до 70%. Отмечаются положительные изменения в системе ценностей, повышение уровня эмоционального контакта с родителями и педагогом. В ходе педагогического эксперимента по организации краеведческой работы в школах Всеволожского района в условиях интегрированного обучения в течение 4-х лет состав учащихся группы риска снизился с 60% (данные Областного наркологического диспансера на 2009 г.) до 7%. Профессиональное образование выбрали 43% учащихся, продолжение обучения в 10-11 классах и поступление в ВУЗы – 50% учащихся.
Список литературы.
1. М.С. Шехтер, А.Л. Потапова « Проблемы перехода умений в навыки в её теоретическом и прикладном значении». Психологический журнал №3 АН СССР. « Наука», Москва, 1991 год.
2. Е.Н. Соколова. « Нейробиология обучения и памяти». Психологический журнал №4 АН СССР , « Наука», Москва, 1991 г.
2. Журнал « Дефектология» АПН СССР , Москва № 3, № 4 за 1982 г., № 6 за 1991 г.
3. О.В. Правдина. Логопедия. Москва, просвещение, 1969 г.
4.Л.О. Бадалян. Невропатология. Москва, Просвещение, 1982 г.
5.Л.Г. Панфилова « Методические рекомендации к учебному пособию по краеведению для младших школьников « Путешествие в далёкое прошлое нашего края». КО Санкт-Петербурга. ЦПИ, 2000 г.
