Образовательный портал

Формирование УУД на уроках истории

Данная методическая разработка  является результатом работы по изучению и применению УУД на уроках истории  в школе,  служит инструментом изучения  процесса, использования  приемов  формирования  УУД в ходе уроков истории  у школьников.
Современное  информационное общество  требует  от нас подготовить  человека обучаемого, способного самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение постоянно меняющейся жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений. Актуальной и новой задачей образования становится обеспечение развития универсальных учебных действий (УУД) как психологической составляющей фундаментального ядра содержания образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин, формирование совокупности универсальных учебных действий, обеспечивающих компетенцию “научить учиться”, а не только освоение обучающимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.
 
Универсальные учебные действия 
Одно из основных положений Концепции ФГОС – формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Это достигается путём сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта. Качество усвоения определяется многообразием и характером видов универсальных действий. Требования к формированию УУД находят отражение в планируемых результатах освоения учебных программ.  Различают три группы планируемых результатов:

1. Предметные универсальные учебные действия - лежат в основе изучения самого предмета (опыт получения, преобразования и применения предметных знаний).
2. 2.Метапредметные универсальные действия - центральной составляющей является формирование умения у учащихся работать с информацией (извлекать её, анализировать, воспринимать). Отражают межпредметные понятия.
3. Личностные универсальные учебные действия - эмоциональность и нравственность в изучении предмета, развитии толерантности, здорового жизни.

 
Личностные, метапредметные и предметные результаты освоения учебного предмета «История»
Взаимосвязь результатов освоения предмета «История» можно системно представить в виде схемы. При этом обозначение ЛР указывает, что продвижение учащихся к новым образовательным результатам происходит в соответствии с линиями развития –средствами предмета. см.Приложение 1.
Личностными результатами изучения предмета «История» являются следующие умения:  см.Приложение 2 
Метапредметными результатами изучения курса «История» является формирование универсальных учебных действий (УУД). см.Приложение 3.
 
Предметные результаты
Предметными результатами изучения предмета «История» являются следующие умения:
1–2-я линия развития. Овладение исторической картиной мира: умение объяснять современный мир, связывая исторические факты и понятия в целостную картину.

• Определять по датам век, этапы, место события и т.д.
• Разделять целое на части. Выявлять главное. Обобщать.
• Группировать (не по хронологии).
• Сравнивать.  

3-я линия развития. Формирование открытого исторического мышления: умение видеть развитие общественных процессов (определять причины и прогнозировать следствия).

• Выявлять варианты причин и следствий, логическую последовательность.
• Представлять мотивы поступков людей прошедших эпох.

4-я линия развития. Нравственное самоопределение личности: умение оценивать свои и чужие поступки, опираясь на выращенную человечеством систему нравственных ценностей.

• При оценке исторических явлений выявлять гуманистические нравственные ценности.  

5-я линия развития. Гражданско-патриотическое самоопределение личности: умение, опираясь на опыт предков, определить свою мировоззренческую, гражданскую позицию, толерантно взаимодействовать с теми, кто сделал такой же или другой выбор.

• Определять и объяснять свои оценки исторических явлений, событий.
• Толерантно определять своё отношение к иным позициям. 

Предметная методика
Технология проблемного диалога. Проблемно-диалоговое обучение - тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учениками посредством специально организованного учителем диалога. В процессе обучения можно использовать как побуждающий диалог, так и подводящий диалог. «Классическая» постановка проблемы заключается в создании учителем проблемной ситуации и выхода из нее. Возможны три принципиально разных выхода:

• учитель лично заостряет противоречие проблемной ситуации и сообщает проблему;
• ученик сам осознает противоречие и формулирует проблему;
• учитель диалогом побуждает учеников осознать противоречие и сформулировать проблему.

Классический путь «открытия» знаний на уроке заключается в организации выдвижения и проверки гипотезы.
Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику работать творчески. Этот метод выглядит следующим образом: учитель создает проблемную ситуацию, произносит специальные реплики на осознание противоречия учениками, формулировку проблемы учеником. Ученика побуждают выдвинуть гипотезу и проверить ее. Получение знания происходит методом проб и ошибок.
Подводящий диалог - система посильных для учеников вопросов и заданий, которая активно задействует и развивает логическое мышление. Учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. Это вызывает у учеников интерес к новому материалу, достигается полное понимание материала.
В отличие от традиционного обучения побуждающий от проблемной ситуации диалог создает проблемную ситуацию, постановка специальных вопросов стимулирует учеников к осознанию противоречия и формулирования учебной проблемы. На уроке с использованием технологии проблемного диалога возможны разнообразные формы работы, не только фронтальной, как при проведении традиционного урока, но и групповой, парной, индивидуальной.
На уроках истории допустимо использование нескольких приемов:
Прием 1. Проблемная ситуация с противоречивыми положениями создается одновременным предъявлением классу противоречивых фактов, теорий, мнений. Побуждение к осознанию репликой учителя: «Что вас удивило? Что интересного заметили? Какое противоречие налицо?» Тема: «Стана на берегах Нила и её жители». Учащиеся, рассматривая изображение египетского фараона на иллюстрации, обращают внимание на двойную корону фараона. Высказывают предположения, почему она имеет такую форму, строят гипотезу о завоевании фараоном Нижнего Египта. Ответ 1-го ученика: « корона состоит из двух частей», ответ 2-го ученика: « может быть, фараон имеет двойную корону потому, что он победил соседнего фараона?». Тема: «Олигархическая Спарта». Учащиеся, прочитав отрывок в учебнике «о почитании спартанцами старших» из труда Плутарха, сравнивают методы воспитания детей и отношения к старшим, высказывают суждения о приемлемости для современного воспитания детей таких методов. Ответ 1-го ученика: хотя детей воспитывали строго, они усваивали хорошие качества, например, уважение к старшим. Ответ 2-го ученика: спартанцы, хотя и были суровыми воинами, уважали пожилых людей.
Прием 2. Проблемная ситуация со столкновением мнений учеников класса создается вопросом, практическим заданием.
Пример: Вопрос был один, а сколько мнений? Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из реплик по выбору.
Пример: при изучении учащимися реформ Эхнатона, учитель задает вопрос: « Почему после смерти Эхнатона его реформы не были продолжены?»
1-я ученица называет нежелание жрецов продолжать эти реформы, ограничивающие их власть;
2-ой ученик указывает на религиозные взгляды египтян, особо почитавших Ра, Осириса и других богов, не признающих культа одного бога.
Прием 3. Проблемная ситуация с противоречием между житейскими представлениями учеников и научным фактом создается в 2 шага.

1. шаг: учитель выявляет житейское представление ученика («На ошибку»)
2. шаг: сообщением, экспериментом, расчетом, наглядностью учитель предъявляет научный факт. Например, что вы думали сначала? Что оказалось на самом деле? Тема: «Возникновение полиса». Отвечая на вопрос: как вы представляете греческий полис? все учащиеся вспомнили страховые медицинские полисы, опираясь на обыденные знания. Предположили, что именно о таких полисах будет идти речь на уроке. Поиск ответа на вопрос дает учащимся мотивацию на получение новой информации. Мотивация на изучение новой темы развивает познавательные универсальные учебные действия (поиск информации с использованием справочников, словарей, ресурсов Интернета, осуществлять сравнение и т.д.) Форма работы может быть как индивидуальная, так и парная. Формируются коммуникативные УУД (развивается сотрудничество, работа в группе, взаимный контроль, коммуникативная рефлексия и т.д.)

Прием 4. Проблемная ситуация с противоречием между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя создается практическим заданием. Хотя этот прием более подходит для уроков математики, русского языка, на уроках истории его так же можно использовать. Пример, практическое задание: « Отметьте на контурной карте крупнейшие греческие колонии» в начале изучения темы «Великая греческая колонизация» вызывает у учащихся затруднения, связанные с невозможностью выполнить это задание. Вопрос «Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение?» побуждает учащихся к изучению нового материала, формулированию проблемы. «Что такое колонизация? Чем была вызвана колонизация? В каких направлениях она проходила?» Этот прием формирует регулятивные, коммуникативные, познавательные УУД.
Выбор приема происходит в процессе подготовки учителя. Тема: «Рождение демократии в Афинах». Изучение нового материала позволяет развить регулятивные действия: учащиеся принимают и сохраняют учебную задачу, учитывают указанные учителем действия; познавательные действия: найдите в словаре определение «демократия», запишите определение в тетрадь, ответьте, кому принадлежала власть в Афинах?
УУД общеучебные: ученики ориентируются в учебнике, осуществляют поиск информации, учатся структурировать материал;
логические: учащиеся осуществляют анализ;
коммуникативные действия: принимают разные мнения, умеют работать в парах, контролирует деятельность партнера, коммуникации строят понятные для партнера.
На этапе рефлексии формируются регулятивные действия: учащиеся умеют оценивать свою работу, анализируют эмоциональное состояние от деятельности; коммуникативные действия: учащиеся формулируют свое мнение. В рамках обучения большую роль приобретает коммуникативная деятельность учителя при взаимодействии с учащимися. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Тема: «Как было устроено общество в Древней Индии. Новая религия». Развитие коммуникативных универсальных учебных действий осуществлялось на уроке следующим образом: при изучении новых терминов учащимся было дано задание парам: «Найти в тексте параграфа определение новых терминов: варна, каста, брахман, кшатрии, вайшьи, шудры. Выписать их значение в рабочую тетрадь, проверить работу у соседа по парте, провести взаимопроверку, указать на допущенные ошибки». Развиваются познавательные универсальные учебные действия, учащиеся учатся находить нужную информацию, используя разные источники, давать определения понятиям, структурировать текст, выделять главное, учатся основам изучающего и поискового чтения.
Развитие регулятивных УУД осуществляется при помощи системы оценки знаний через самооценку, взаимооценку. Для этого можно использовать алгоритм самооценки или карту оценки.
Таким образом, в процессе обучения осуществляется тесная совместная деятельность учителя с учащимися, познавательная, коммуникативная, регулятивная деятельность учащихся, учитываются как коллективные, так и индивидуальные потребности. В конечном итоге достигается более высокий качественный результат обучения.
Технология оценивания. За последнее десятилетие в содержании образования произошли качественные изменения: акцент с предметных знаний, умений и навыков как основной цели обучения был перенесен на формирование общеучебных компетентностей учащихся. Это повлекло за собой и изменения в системе оценивания.  Востребованным оказывается такой подход к оцениванию достижений учащихся, который позволил бы устранить негативные моменты в обучении, способствовал бы индивидуализации учебного процесса, повышению учебной мотивации и учебной самостоятельности учащихся.
Одним из таких подходов является формирующее оценивание, которое можно еще назвать оцениванием для улучшения обучения. Что значит «оценивать»? Cлово «оценивать» происходит от латинского глагола – «сидеть с». При оценивании мы сидим  с учеником. Мы делаем это с ним и для него. А не просто применяем к ученикам процедуру. Современное оценивание должно быть гибким многоинструментальным, понятным, психологически комфортным, двусоставным: сочетать в себе суммативное и формирующее оценивание.
 Понимание эффективной оценки обучения и эффективной оценки для обучения тесно связано со всеми новыми подходами в преподавании и обучении. Если дети предположительно являются активными учащимися, конструирующими собственное понимание, следовательно, как для учителя, так и для учеников необходимо знать сущность этого понимания для того, чтобы предпринять последующие шаги в обучении и поддержать их.
Зачастую оценку путают с отметкой, хотя на самом деле эти два близких понятия отличаются друг от друга. Отметка – это символ, условно-формальное, количественное выражение оценки учебных достижений учащихся в цифрах, буквах или иным образом. Оценка – это результат процесса оценивания, деятельность или действие по оцениванию, качественная информация обратной связи.
Оценивание – категория, используемая для обозначения деятельности, направленной на систематическое суммирование результатов обучения с целью принятия решений о дальнейшем обучении. Оценивание, направленное на определение возможностей улучшения обучения, методов и форм реализации этих возможностей, является формирующим, иначе оцениванием для обучения.
Если целью оценивания является подведение итогов обучения для выставления отметок, процедуры сертификации или регистрации продвижения обучения, то оценивание по своей функции является суммативным, а иногда называется как оценивание обучения.
Целью формирующего оценивания является корректировка деятельности учителя и учащихся в процессе обучения на основе промежуточных результатов, полученных в процессе обучения. Корректировка деятельности предполагает постановку задач учителем  совместно с учащимися для улучшения результатов обучения.
Особенность использования техник формирующего оценивания заключается в том, что это оценивание, которое  используется в повседневной практике ежедневно, ежеурочно, а это означает, что учитель и ученики могут влиять на качество образования на самых ранних этапах обучения. Кроме того, формирующее оценивание применяется в форме, приемлемой как для учащихся, так и для учителя.
Компонентами формирующего оценивания являются:

• знание и понимание учащимися целей обучения
• эффективная обратная связь с учениками
• активное участие учащихся в процессе собственного познания
• знание и понимание учащимися критериев оценивания
• возможность и умения учащихся анализировать собственную работу (рефлексия)
• корректировка подходов к преподаванию с учетом результатов оценивания.

Рассмотрим каждый из этих пунктов.
1) Знание и понимание учащимися целей обучения.
Цели должны быть широкие, формулироваться  в виде вопросов. Ребенок должен четко знать к какому результату он должен прийти. Результаты должны быть конкретные, наблюдаемые, измеримые, должны формулироваться с помощью глаголов, отвечать на вопрос учебной цели. Как сделать, чтобы ученик понимал цели обучения?
На начальном этапе учитель разрабатывает, доводит до сведения и обсуждает со школьниками цели урока.  Регулярные обсуждения в последующем могут перерасти в традицию совместной разработки учебных целей.
2) Обратная связь.
Должна быть чёткой, понятной, своевременной и по теме. Она дает представление о том,  как идет процесс обучения, информирует о достижениях и пробелах в знаниях каждого ученика, проходит в атмосфере взаимоуважения и доброжелательности, предоставляет время для того, чтобы ученики дали верный ответ, исправили ошибки или сменили направление мышления, обеспечивает успех обучения. Приведем примеры эффективной обратной связи:
1.Учитель в конце урока просит учеников выделить три основные идеи изученной темы и выразить их своими словами
2. В начале урока учитель записывает на доске ключевые термины темы и просит учеников дать им свое определение. По мере изучения темы учитель вновь предлагает ученикам дать определение этих же терминов и сравнить их с первоначальными
3. Учитель предлагает ученикам прочитать текст из учебника и пометить непонятные слова и фразы с последующим их обсуждением.
Также можно использовать методику «Недельные отчеты», где каждый учащийся дает ответы на следующие вопросы:

• Чему я научился за эту неделю?
• Какие вопросы остались для меня неясными?
• Какие вопросы я задал бы ученикам, если бы я был учителем, чтобы проверить, поняли ли они материал?

3) Активное участие учащихся в процессе собственного познания.
Чтобы знание становилось инструментом, ученик должен с ним работать:

• применять его
• искать условия и границы применимости
• преобразовывать, расширять и дополнять
• находить новые связи и соотношения
• рассматривать в разных моделях и контекстах.

4) Знание и понимание учащимися критериев оценивания.
Практика показывает, что разработка критериев делает процесс оценивания прозрачным и понятным для всех. Совместная разработка критериев позволит сформировать позитивное отношение к оцениванию. Умение производить оценку на основе критериев останется с человеком на всю жизнь. Отсюда сделаем вывод:

• Правильно выработанные критерии оценивания позволяют всесторонне измерить глубину понимания учебного материала
• Критерии и их градация ясно демонстрируют учащемуся, как будут оцениваться его знания, и что от него ожидается.

5) Возможность и умения учащихся анализировать собственную работу (рефлексия).
Ученики должны научиться самооценке с тем, чтобы могли понимать цель своего учения и как достигать успеха.
Для самооценивания можно использовать:

• различные формы выходных карт,
• таблицы самооценки и взаимооценки,
• вопросы для размышления и т.д.

6) Корректировка подходов к преподаванию с учетом результатов оценивания.
Формирующее оценивание и преподавание неразделимы. Применение формирующего  оценивания является сущностью эффективного преподавания, оно может стать мощным инструментом для улучшения обучения. Формирующее оценивание – необходимая составляющая интерактивного преподавания, при котором:

• внедряется культура совместного обсуждения в классе
• развиваются навыки критического и творческого  мышления
• формируется среда, поощряющая вопросы учащихся
• поддерживается уверенность учеников в том, что каждый из них способен улучшить свои результаты
• предоставляются  учащимся примеры того, что от них ожидают.

Таким образом, мы видим, что процесс оценивания – один из важнейших элементов современного преподавания и учения. От правильной организации оценивания во многом зависит эффективность управления учебным процессом. Процесс оценивания результатов обучения включает в себя формирующее и суммативное оценивание. Формирующее оценивание и преподавание неразделимы.
Важным средством развития мышления и творчества учащегося является осознание им некоторых индивидуальных особенностей своей учебной деятельности через рефлексию и самооценивание. Использование техник формирующего оценивания позволяет привлекать к процессу оценивания самих учащихся, то есть осуществлять самооценивание, Рефлексия является важнейшим компонентом образовательного процесса, так как только рефлексия позволяет учащимся извлекать опыт из своей деятельности, активизировать внутренние ресурсы для решения поставленной задачи, лучше понимать себя. Анализируя свои достоинства и недостатки, ученики находят пути их устранения и учатся оценивать себя сами, что позволяет им увидеть сильные и слабые стороны своей работы и выстроить на основе осмысления этих результатов собственную программу дальнейшей деятельности. именно самооценка учеников дает учителю много полезной информации, например о затруднениях учащихся, что позволяет вовремя скорректировать процесс работы
В  учебной деятельности самоконтроль определяется как способ учения, определяющий виды деятельности обучающихся, такие как: определение критериев оценки, проверка хода и результатов учебной деятельности, сопоставление своего действия или его результатов с эталоном.
В процессе проверки домашнего задания или закрепления темы урока учитель даёт учащимся тест. После его выполнения учащимся даются образцы ответов. Учащиеся сравнивают их со своими ответами (самооценка) или обмениваются тетрадями в паре (взаимоконтроль). Имея критерии оценки учащиеся могут выставить отметки друг другу. Самооценка должна осуществляться на протяжении формирования и развития учебной деятельности учащихся. Самооценка, как один из компонентов деятельности связана не с выставлением себе оценок, а с процедурой оценивания. Более всего она связана с характеристикой процесса выполнения задания, его плюсами и минусами. При самооценке даётся содержательная и развёрнутая характеристика своих результатов самому себе, анализируются достоинства и недостатки, ищутся пути их устранения. Главный смысл самооценки заключается в самоконтроле обучающегося, его саморегуляции, самостоятельной экспертизе собственной деятельности и в самостимуляции. На уроках не все учащиеся обладают навыками самооценки в учебной деятельности. Причина: контроль осуществляется учителем, а ученик освобождён от необходимости самостоятельно оценивать свою деятельность.

Самооценка
В начале урока – В конце урока
Оценочная деятельность складывается из следующих умений:

• умение оценивать свои возможности;
• умение действовать в новой ситуации;
• умение отделить известное от неизвестного.

Иногда на обобщающих и зачётных уроках учащимся даётся 8-10 вопросов. На два вопроса отвечают учащиеся письменно, их ответы оценивает учитель. А на остальные вопросы учащиеся отвечают устно (работают в парах) и оценивают друг друга. Для того чтобы взаимопроверка была качественной, необходимо сформировать у ребят умение самооценки и самоанализа.
Оценка должна быть осмысленным действием ученика и направлена на отслеживание личных достижений каждого учащегося, чтобы была видна динамика собственного роста. Чтобы оценка  была развёрнутой и содержательной используется рецензирование ответов учащихся по плану.
Схема рецензии ответов учащихся.

• Точность приводимых исторических данных (даты, имена, понятия и т.д.)
• Полнота содержания
• Последовательность, логичность ответа.
• Наличие и обоснованность выводов.
• Речь, стиль изложения.
• Привлечение дополнительной информации (из художественной литературы, периодической печати).

В старших классах используется более развёрнутая схема рецензирования.
Схема рецензии ответа ученика по истории.

• Правильность, глубина, последовательность и полнота раскрытия темы.
• Доказательность, научность изложения исторического материала, наличие вывода.
• Использование наглядности (карты, таблицы, схемы, картины и т.д.)
• Использование различных исторических источников (текст учебника, художественная литература, периодическая печать, рассказ учителя)
• Умение использовать в ответе знания, полученные на других предметах.
• Умение связывать изученный материал с современностью.
• Правильность использования и объяснения исторических терминов.
• Качество устной речи (правильность, эмоциональность, логичность, содержательность, выразительность, отсутствие слов-паразитов).

В старших классах учащиеся могут составлять рецензию на ответ одноклассника письменно, выделяя положительные и отрицательные стороны в ответе.

Положительное

Отрицательное

 
Положительные результаты в средних классах дают рецензирование учебных картин и рисунков, а в старших – рецензирование сообщений.
Рецензия на рассказ по содержанию учебной картины.

• Достаточно ли полно использованы образы картины для характеристики людей, событий, общественных явлений и их оценки?
• Выражено ли личное отношение рассказчика к излагаемому?

Рецензия на сообщение
1)Содержательность, правильность, полнота, последовательность раскрытия темы и её основных выводов:

• указано ли время и место оцениваемых событий, процессов;
• раскрыты ли их причины, сущность, значение и последствия.

2)Речь ученика:

• логичность;
• точность;
• образность;
• термины;

3)сделаны ли ссылки на используемую литературу
Важность самооценки заключается не только в том, что она позволяет человеку увидеть сильные и слабые стороны своей работы, но в том, что на основе осмысления этих результатов он получает возможность выстроить собственную программу дальнейшей деятельности. Применение самооценки требует кропотливой работы. Для детализации этого компонента необходимо выделить три составляющие:
1-ая составляющая самооценки связана с содержанием оценочной деятельности учителя, которая выступает основой для формирования самооценки у учеников.
2-ой составляющей процесса самооценки является развитие у школьников умения дать себе содержательную характеристику, самим регулировать свой учебный труд.
Ученику необходимо раскрыть суть оценочной деятельности. Включение в процесс оценивания будет способствовать формированию у него критического отношения к полученным результатам, составлению верного представления об уровне своих возможностей, более точному соотношению оценки со стороны и самооценке.
3-ей составляющей процедуры самооценки является работа по воспитанию у школьников реалистического уровня притязаний, сформированных навыков самоконтроля.
Необходимо применять самооценку на уроках различного типа, а также на разных этапах отдельных уроков.
Методика незаконченных предложений
см.Приложение 4 
Самооценка и взаимооценка должны быть адекватными, регулирующими учебную деятельность, повышающими статус ученика. Оценочная деятельность выступает как способ познания, процесс сравнения чего-либо с образцом. Важно, чтобы учащиеся знали показатели оценки результатов учебной деятельности. Приучать учащихся к оценочной деятельности можно используя таблицу с критериями оценки
см.Приложение 5 
Сюда можно включить повторение ранее изученного материала, понятия, даты, исторические имена. На уроке можно работать как со всей таблицей, так и с её частью. Оценочная деятельность ученика заставляет его учиться определять, что будут проверять, сопоставлять задания, выделять сложность заданий. Ученик на уроке из пакета заданий может выбрать задание на свой уровень подготовки.
Оценка учеником самого себя даёт возможность видеть, всё ли понял ученик во время объяснения материала. Во время проведения рефлексии ученики оценивают степень усвоения материала на «Дереве познания». Если учащиеся отлично разобрались с темой, то прикрепляется большой листок на дерево; поняли, но не совсем – средний; многое не поняли – маленький.
В одном из исследований в сфере преподавания и обучения использовалась оригинальная техническая метафора класса как «черного ящика» и, соответственно, использование оценивания для обучения стало известно как работа «внутри черного ящика» совершенствование обучения через оценивание зависит от пяти обманчиво простых на первый взгляд ключевых факторов:

1. Обеспечение эффективной обратной связи с учениками
2. Активное участие учеников в собственном обучении
3. Изменение преподавания с учетом результатов оценивания
4. Признание значительного влияния оценивания на мотивацию и самооценку учеников, что в свою очередь решающим образом влияет на обучение
5. Необходимость того чтобы ученики могли оценивать сами себя и понимать, как улучшить свое обучение.

 
Заключение
Подводя итог, можно выделить несколько позиций обобщающего характера:
1. Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития.
2. Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно - возрастного развития личностной и познавательной сфер ребёнка.
3. В основе формирования УУД лежит «умение учиться», которое предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности (познавательные и учебные мотивы; учебная цель; учебная задача; учебные действия и операции) и выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.
4. Формирование универсальных учебных действий способствует индивидуализации обучения, нацеленности учебного процесса на каждом его этапе на достижение определенных, заранее планируемых учителем результатов.
5. В образовательной практике происходит переход от обучения как преподнесения учителем обучающимся системы знаний к активному решению проблем с целью выработки определённых решений; от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных жизненных ситуаций; к сотрудничеству обучающихся и учителя в ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения.
        И самое главное – заложенные в Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения основы формирования универсальных учебных действий подчёркивают ценность современного образования – школа должна побуждать молодёжь принимать активную гражданскую позицию, усиливать личностное развитие и безопасную социальную включённость в жизнь общества. И роль учителя истории в этом нельзя переоценить.
 
 Список литературы

1. Воровщиков С.Г. Достоинства и недостатки перечня универсальных учебных действий Федерального государственного образовательного стандарта общего образования // Интернет-журнал "Эйдос". - 2012. -№5. http://www.eidos.ru/journal/2012/0829-5.htm.
2. Карабанова О.А. Универсальные учебные действия. http://www.prosv.ru/about.aspx?ob_no =12250
3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя/ А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. – М.: Просвещение, 2010. – 152 с.
4. Куракова Г.В. Теоретический анализ дефиниции «ключевые учебные компетенции». // Интернет-журнал "Эйдос". - 2011. - №8. http://eidos.ru/journal/2011/0831-03.htm.
5. Новожилова М.М. Формирование культуры исследовательской культуры старшеклассников в условиях профильного обучения/ Под ред. С.Г. Воровщикова. – М.: МПГУ, 2009. – 252 с.
6. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Развитие общеучебных умений школьников// Народное образование. – 2003. – № 8. – С. 115-126
7. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. М., 2010.
8. Федотова А.В. Роль универсальных учебных действий в системе современного общего образования. http://www.zankov.ru/print/article=1866
9. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций// Интернет-журнал «Эйдос». – 2005. – 12 декабря. http:// www.eidos.ru/journal/2005/ 1212.htm
10. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования// Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58-64

You have no rights to post comments