Славяно-греческий язык как метод освоения
церковной письменности
Кадочникова Оксана Геннадьевна
1.Славяно-греческий язык
В монографии, посвящённой истории русского литературного языка, А. Б. Успенский, говоря о Киевской Руси, замечает: "на определенном уровне образования предполагалось… церковно-славянско-греческое двуязычие, которое органически сочеталось с церковнославянско-русской диглоссией, т.е. церковнославянский и греческий объединялись как культурные языки в своем противопоставлении некнижному русскому языку" [Успенский 1982, 18]. В качестве доказательства автор привел службы, которые шли попеременно на двух языках: на одном клиросе пели по-церковнославянски, на другом — по‑гречески; славянские рукописи с греческие песнопениями, записанные кириллическими буквами; послание митрополита Климента Смолятича пресвитеру Фоме, где греческая модель образования выступает как средство приобретения церковнославянской книжной мудрости; наконец, грамматические описания этого единого «еллино-славенского» языка: «Αδελφότης. Грамматіка доброглаголиваго еллино-славенскаго языка». Львов, 1591 и рукописный букварь «Παίδων προπαιδεία. Дѣтей пред' наказаніе», приписываемый братьям Лихудам (ГПБ, Соф. 1208) [Успенский 1982, 19-21].
Данная ситуация в Киевской и частично Московской Руси была обусловлена высокой точностью переводов с греческого на церковнославянский, что наглядно представлено в работах Е.М. Верещагина, где охарактеризован пословный характер кирилло-мефодиевских переводов. Соответственно, сама природа церковнославянского языка позволяла его воспринимать как язык не только равноправный греческому по своей функции, но и эквивалентный ему по своему строю [Успенский 1982, 18].
Представляется, что все вышесказанное может быть не менее актуальным для нашего времени, чем когда-то для Киевской Руси. Тексты, написанные на греческом языке и переведенные на церковнославянский, по-прежнему функционально противопоставлены русскому и соответствуют друг другу более чем какие-либо из древних языков. Если мы рассмотрим подстрочные переводы библейских текстов, то синтаксическая идентичность греческого и церковнославянского будет очевидна. Таким образом, "В результате функционального параллелизма церковно-славянский и греческий языки могут пониматься как одно идеальное целое, как две ипостаси одной и той же сущности" [Успенский 1986, 19], но, к сожалению, обе ипостаси, во многом, одинаково незнакомы нашему современнику.
2. Методика преподавания церковнославянского языка
По замечанию В. К. Журавлева, для преподавания церковнославянского языка одинаково неприменимы дореволюционные методики, учебные пособия вузовских курсов старославянского языка и современные методики преподавания иностранных языков [Журавлев 2002, 75]. Хотя "методика преподавания цсл. языка как самостоятельная наука ещё не создана" [Уварова 2015, 7], работа в данном направлении активно ведется. Так, на Церковнославянском семинаре (http://paerok.narod.ru/) преподается курс «Методика преподавания церковнославянского языка», составленный Ю.А. Кондратьевым; в Православном Свято-Тихоновском гуманитарном университете (ПСТГУ) ежегодно проводится программа дополнительного образования «Методика преподавания церковнославянского языка в воскресной школе»; выходят методические комплексы, пособия, грамматики. В частности, в 2006 г. на кафедре новых технологий в гуманитарном образовании при факультете дополнительного образования ПСТГУ мной был разработан курс церковнославянского языка, ориентированный на удаленное преподавание и основанный на принципе "от текста — к грамматике, от грамматики — к толкованию текста" [Журавлев 2002, 69].
По подсчетам академиков А.А. Шахматова и Л.В. Щербы более 55% всех элементов нашего литературного языка восходят к церковнославянскому языку [Журавлев 2002, 53], возможно, отсюда происходит достаточно легкомысленное отношение к его изучению. Как выяснилось в ходе преподавания, в умах большинства учащихся грамматический разбор и литературный перевод текста никак не были связаны: сначала переводился текст, затем делался грамматический разбор оригинала, "нестыковки" игнорировались. Переводы же, большей частью, делились на два разряда: "copy-paste" имеющихся в сети переводов (при этом, видимо предполагалось, что преподавателю Googl неведом) и вдохновенное личное творчество. Последнее спокойно пренебрегало всем неизвестным (обычно союзами) и трансформировало все малознакомое в знакомое (например, причастия в глаголы). При очном обучении подобная ситуация невозможна, поскольку весь процесс контролируется преподавателем: текст читается, по ходу чтения делаются нужные акценты, раскрывается необходимый лексико-грамматический материал. При удаленном преподавании, когда учащийся имеет дело не столько с преподавателем, сколько с его репрезентацией в подобранных для изучения текстах, подобный подход невозможен. При этом он единственно верный. По мысли В.К. Журавлева "учащиеся должны научиться «самостоятельно» (то есть при умелом руководстве учителя) открывать сходство и различие современного и церковнославянского слова, грамматической формы, грамматической категории" [Журавлев 2002, 69]. Также профессор Срезневский в «Беседах об изучении родного языка» говорит, что для знания языка должно изучать не грамматику, а самый язык и притом язык общенародный, а не какой-нибудь временный говор какого-нибудь слоя народа [Цит. по Ушинский 1949, 424].
Следовательно, перед удаленным преподавателем стоит задача раскрыть язык через текст, осознанно исключив свое личное влияние на учащегося. В таком случае необходимо ставить какие-то ограничения – коридор, пройдя по которому, учащийся самостоятельно открыл бы для себя язык, освоив инструменты работы с ним (грамматику и словарь). Здесь может помочь сама природа церковнославянского языка.
Церковнославянский язык был создан для перевода греческого литературного наследия. Даже если отвлечься от того, что это уникальное явление в истории письменности, создавался церковнославянский также на довольно уникальном принципе – перевод словосочетаний по их опорным словам: "последние передавались переводчиками с семантической достоверностью и точностью, зависимые же элементы словосочетания подбирались по характеру лексической сочетаемости" [Мещерский 1978, 88]. Принцип получил название "пословный перевод" и в XIV в. под влиянием школы Евфимия Тырновского трансформировался в "буквальный перевод", когда переводилось каждое слово оригинала, независимо от грамматического строя переводящего языка. Таким образом, весь переводной пласт церковнославянских текстов имеет структуру пословно или посемно соответствующую греческим оригиналам.
В курсе церковнославянского на базе ДО ПСТГУ ведущий принцип создания церковнославянского языка (пословный перевод) был положен в основу его изучения, при этом основным критерием словоделения явилось понимание слова как морфологического единства. По мысли С.М. Верещагина — это означает, что «при изменяемой форме имени или глагола лексему и относящиеся к ней реляционные (грамматические) элементы мы считаем одним словом» [Верещагин 1971, 35]. Реляционными элементами являются как глагольные и именные окончания, так и предлоги, вспомогательные глаголы [Верещагин 1971, 38]. Таким образом, при необходимости, мы можем рассматривать форму с предлогом как единое целое, то же касается составных глагольных форм, которые анализируются и переводятся как единое целое.
В ПСТГУ все курсы имеют модульный характер и рассчитаны на 4 недели обучения. Курс церковнославянского языка также представляет собой такой модуль, состоящий из 5 тем.
Первая тема вводная, посвящена знакомству с графикой и орфографией церковнославянского языка, на случай, если кто-либо в группе не умеет читать на церковнославянской букве.
Со второй темы "Глагола" начинается работа с текстом. Канон какой-либо службы разбивается на песни, при этом каждый учащийся группы работает с одной песней в течение темы, в ходе изучения следующей темы учащийся получает другую песню канона, а результаты его работы достаются другому учащемуся. Поскольку работа ведется на открытом форуме, то всегда можно посмотреть, как коллега воспринимает текст, какие исправления внесены, что понято по-другому, т.е. ведется своеобразный двойной контроль: учащийся корректирует свое восприятие не только в соответствии с оценкой преподавателя, но и под влиянием коллег. В ходе изучения глагола главной задачей является привить навык различения причастия от глагола. Многочисленные вольные интерпретации текста, по моим наблюдениям, происходят от неумения найти сказуемое, теряется же оно чаще всего по причине неразличения форм именительного падежа церковнославянских причастий (сходных с русским деепричастием) и глагола. В ходе работы с текстом учащемуся необходимо было найти и перевести в соответствии со временем сказуемые, отметив окончания составляющих его частей речи. Простое задание подразумевало довольно кропотливую работу с грамматикой.
Третья тема "Местоимение и строевые элементы" также направлена на решение болезненной проблемы – игнорирование непонятных, но частотных слов. Л.В. Щерба в своей статье "Как над изучать иностранные языки" приводит пример подобного подхода: "Часы результат сложный движение бесчисленный различный колесо блок медленный уравномерить движение стрелка указывать время результат сложный человеческий движение 160 000 Русский Француз страсть желание раскаяние унижение страдание порыв гордость страх восторг человек проигрыш Аустерлицкий сражение называть сражение три император медленный передвижение всемирный исторический стрелка циферблат история человечество" [Щерба 1929, 50] — это был Л. Толстой… Для церковнославянского также характерны сложные предложения, тесно связанные стилистической симметрией, поэтому данный пример наглядно показывает, как тончайшие сплетение взаимодополняющих друг друга образов могут превратится в груду словарного щебня при недостаточном внимании к строевым элементам. Поскольку учащиеся в ходе занятий создают подстрочный перевод церковнославянского текста, то что-либо опустить в нем невозможно, таким образом снимается проблема "лишних слов". С другой стороны, перевод строевых элементов требует жесткого словарного контроля, поскольку учащийся бывает не против сочинить для союза новое значение, подходящее к задуманному контексту.
В четвертой теме "Имя" отмечаются окончания существительных, прилагательных и причастий в атрибутивном значении, создается окончательный подстрочник. Акцент ставится на работе со словарем, но в отличие от предыдущей темы, активируется творческий подход: в подстрочном переводе необходимо указать несколько возможных в данном контексте значений, раскрыв потенциальные смыслы, которые трудно выразив в литературном переводе, вынуждающем выбирать лишь один образ.
В последней теме "Синтаксические особенности" после изучения оборотов дательный самостоятельный и двойной винительный составляется литературный перевод песни. В этой же теме даются задания на нахождение библейских аллюзий в различных фрагментах богослужебных текстов. Думается, что данную тему следует расширить, добавив тексты, требующие обращения к историческим (жития, хроники) и богословским произведениям, поскольку "Церковнославянский язык следует изучать не только в историко-филологическом, грамматическом плане, но прежде всего в богодуховном, богословском смысле" [Журавлев 2002, 59].
В результате обучения у учащихся складывается индивидуальное восприятие церковнославянского языка, отражающееся в разнообразии переводов сделанных на основании ясного подстрочника, не позволяющего разыграться фантазии, но дающего достаточную свободу осмысления текста.
В последнем дополнительном задании предлагается сделать греко-церковнославянский подстрочник библейского текста, с чем учащиеся, ни разу до этого не читавшие по-гречески, успешно справлялись, опираясь только на словарь И.Х. Дворецкого (www.gurin.tomsknet.ru/alphaonline.html). Успех навел на мысль о том, что возможен курс греко-славянского языка, в котором изучение греческой церковной литературы (богослужебной, библейской и святоотеческой) может проходить с опорой на церковнославянский язык.
3. Греко-славянский подстрочник как способ изучения оригинала
Поскольку тексты триодей неоднократно подвергались справам по греческим книгам, их состав почти на 100% соответствует оригиналам. Для составления подстрочника достаточно таблицы артиклей и словаря (словарную форму можно узнать на сервисах lexicon.katabiblon.com, www.perseus.tufts.edu и www.lexigram.gr). Встречающиеся разночтения обычно касаются порядка частиц, например в греческом частица γὰρ может стоять в любом месте, в славянском же — не в начале предложения.
Самостоятельно составленный греко-славянский подстрочник производит сильное впечатление. Учащийся понимает, что перед ним — полноценный перевод, и смысл дальнейших трудозатрат встает под вопрос. Это удачный момент для того, чтобы обратить внимание на углубленное изучение церковнославянского, поскольку основные достоинства языка стали очевидны: церковнославянский — ипостась греческого и она знакома любому, владеющему русским языком, более чем на 50%, греческий же придется учить с нуля.
Если же решение приникнуть к источникам только укрепилось, то следует приступить к изучению лексико-грамматического материала. Грамматика исследуется слоями в несколько этапов.
На первом этапе последовательно во всем выбранном произведении различными цветами выделяются: 1) окончания I, II и III склонений, 2) глаголов (дополнительно отмечается множественное число, что позволяет исключить автоматизм при работе с грамматическим материалом); 3) суффиксы причастий и степеней сравнения прилагательных и наречий 4) неизменяемые части речи (союзы, частицы, наречия). После завершения первого этапа учащийся сможет различать все части речи и работать со словарем, будет знать частотные окончания настоящего и прошедших времен, императива; запомнит значения союзов μὲν…δὲ, ἀλλ', ὅτι, ὡς, частиц γὰρ, γοῦν, οὐκ, ὦ и часто встречавшихся в тексте знаменательных слов.
На втором этапе выделяются: 1) показатели времен глагола, 2) словообразовательные суффиксы существительных и части слов композитов, 3) отмечаются лексемы, многозначность которых позволяет лучше понять текст. Здесь начинается отход от подстрочника, церковнославянский перевод всё еще необходим, но лексические комментарии расширяют его и позволяют перейти к стилю, и далее к синтаксису. На протяжении первых двух этапов важно показать как грамматика несет стилеобразующую функцию.
Синтаксис изучается при составлении учащимся собственного перевода. Необходимо переводить не весь рабочий текст (например, канон), а выбирать целостные фрагменты (тропари), понимание которых требует перестановки слов или расстановки отличных от церковнославянского перевода акцентов. Данный этап изучения текста возможен, когда учащийся свободно ориентируется в грамматическом материале первого и второго уровня.
Основное пособие должно содержать обобщающие таблицы формантов, в трудных случаях следует обращаться к сервисам: lexicon.katabiblon.com, www.perseus.tufts.edu и www.lexigram.gr. Дополнительная литература по всем этапам подбирается преподавателем специально под изучаемый текст.
Хотелось бы еще раз отметить, что данная методика в первую очередь рассчитана не на изучение языка, а на глубокое осмысление выбранных учащимся текстов. Разница подходов хорошо видна в следующей истории о Льве Толстом: на первом курсе университета Лев Николаевич, с детства свободно говоривший на немецком, не смог сдать этот предмет… в связи с незнанием грамматики [Ужанков 2012]. Наш учащийся также не сможет проспрягать ἔρχομαι в оптативе, но после разбора пасхального канона осмысленно споет "Χριστὸς ἀνέστη ἐκ νεκρῶν…" и на возглас: "Χριστός Ανέστη!", — уверенно ответит: "Ἀληθῶς ἀνέστη!"
Литература
Журавлев 2002 — Журавлев В. К. Русский язык и русский характер /В.К. Журавлев. - М. : Моск. Патриархат. Отд. религиоз. образования и катехизации. Лицей духов. культуры, 2002. - 255 с.
Уварова 2015 — Уварова И. Ю. Из истории преподавания церковнославянского языка в России. Волгоград, 2015. Режим доступа: http://pedmir.ru/viewdoc.php?id=84908.
Успенский 1982 — Успенский Б.А. История русского литературного языка (XI-XVIII вв.). - Мюнхен : Б. и., 1987. - 367 с.
Ушинский 1949 — Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 5 : Методические статьи и материалы к "Детскому миру". - Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1949. - 592 с.
Ужанков 2012 — Ужанков А.Н. Толстой Лев Николаевич // Православие и русская литература. Лекции в КПЦ во имя святителя Иоанна Златоуста. М., 2012-2013. Режим доступа: https://youtu.be/C2MeNe-IwaM?list=PL5N9RBGG4TszXMxB02q18pnJXaXrj5pf7.
Верещагин 1971 — Верещагин Е.М. Из истории возникновения первого литературного языка славян. Переводческая техника Кирилла и Мефодия /Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. Науч.-метод. центр рус. яз.. - Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1971. - 255 с.
Мещерский 1978 — Мещерский Н.А. Источники и состав древней славяно-русской переводной письменности IX-XV веков. (Учеб. пособие). - Ленинград : Изд-во ЛГУ, 1978. - 112 с.
Щерба 1929 — Щерба Л.В. Как надо изучать иностранные языки. М., 1929, 54 с. Режим доступа: http://dmtr.nm.ru/scherba/index.html.
