Формирование умений в говорении при обучении иностранным языкам

Система упражнений

Сауткина Ирина Сергеевна,
магистр социальной работы,
учитель английского языка ГБОУ гимназии 107
Выборгского района Санкт-Петербурга

В современном поликультурном мире иностранный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации. Целью обучения иностранному языку в настоящее время является развитие коммуникативных умений и навыков обучаемых, то есть практическое владение иностранным языком. Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения. Как известно, успех в обучении иностранным языкам определяется правильной организацией учебного процесса. Вовлечение школьников в активную речевую деятельность на уроке – задача учителя. И поэтому одним из наиболее эффективных средств раскрытия творческого потенциала обучающихся является обучение общению. Научить школьников общаться естественным образом на иностранном языке в условиях учебного процесса – проблема сложная и неоднозначно решаемая.

Говорение – продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение. В основе говорения лежат продуктивные произносительные, ритмико-интонационные и лексико-грамматические навыки. Умение говорения включает в себя две группы специфических умений: диалогические и монологические. Обучая речи, учитель знакомит обучающихся с различными способами формирования и формулирования мыслей. Единицей речи и, следовательно, единицами обучения являются высказывания (речевые действия) различной протяжённости, слова, словосочетания, сверхфразовые единства, наконец, тексты в виде устных и письменных сообщений. Единицы речи усваиваются в результате выполнения тренировочных упражнений, что ведёт к формированию соответствующих речевых навыков.

В отечественной методике система упражнений рассматривается как

а) структурная единица методической организации учебного материала и как

б) единица обучения иноязычной речевой деятельности.

Упражнение характеризуется следующими параметрами (переменными):

Цель (целевая установка), речевая задача – условная или реальная.
Речевые действия обучаемого. Упражнение нерасторжимо связано с речевым действием как «форма единения материала и действий с ним»; это «специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера» (С.Ф. Шатилов 1986г. с. 94).
Языковая форма и содержание.
Определённое место в ряду связанных с ним упражнений. Порядок выполнения упражнений определяется нарастанием языковых и операционных трудностей с учётом последовательности становления речевых навыков и умений.
Определённое время, отведенное на выполнение упражнения: ограниченное или неограниченное время, отсутствие времени на подготовку к выполнению, то есть спонтанное выполнение (Пассов 1985г., с. 108, 159).
Продукт (результат) выполнения упражнения.
Материал (вербальный и невербальный: текст, картинки, схемы, карты, видеоряд и т.д.) на основе которого выполняется упражнение.
Способ выполнения упражнения (устно, письменно).
Организационные формы выполнения.

В связи с указанными характеристиками типология упражнений в отечественной методике строится с учётом целей и задач (назначение упражнений), структуры и вида речевой деятельности, аспекта языка, характера материала и способа выполнения.

Наибольшие терминологические разногласия касаются названия типов упражнений, выделяемых по их назначению (Рахманов, 1980) В рамках коммуникативного подхода удачными представляются следующие термины, обозначающие три существующих в практике обучения типа упражнений (С.Ф. Шатилов 1986, с.55): подлинно коммуникативные (естественно-коммуникативные), условно-коммуникативные (учебно-коммуникативные) и некоммуникативные. А.Н. Щукин делит упражнения на: речевые, условно-речевые и языковые. При этом языковые упражнения направлены на усвоение учащимися значения языковой формы. Результатом выполнения упражнений является формирование навыков (фонетических, лексических, грамматических). Речевые упражнения направлены на развитие и совершенствование речевых умений на основе приобретённых знаний и сформированных навыков. При их выполнении внимание сосредоточено не на форме, а на содержании высказывания. Такие упражнения всегда ситуативны и контекстны. Считается, что соотношение между языковыми и речевыми упражнениями в учебниках коммуникативного типа должно быть 1:4. Условно-речевые упражнения занимают промежуточное положение между упражнениями языковыми и речевыми. Подобно речевым, такие упражнения предназначаются для развития речевых умений на основе приобретённых знаний и сформированных навыков. Однако их выполнение предусматривает использование учебных ситуаций и решение менее сложных мыслительных задач, которые имеют место при выполнении речевых упражнений (А.Н. Щукин 2012г. с. 219, 220).

Во многих методических публикациях, как отечественных, так и зарубежных, условно-речевые и речевые упражнения не разграничиваются, а типология включает в себя только две категории: подготовительные (некоммуникативные) и коммуникативные упражнения.

Перечисленные упражнения могут быть тренировочными (направленными на формирование речевых навыков и закрепление приобретённых знаний) и контрольными (для определения уровня сформированных навыков и умений). Аспектные упражнения предназначены для овладения фонетическими, лексическими, грамматическими навыками, а комплексные – для овладения аспектами языка в их взаимодействии.

Предлагаю рассмотреть разновидности основных двух типов упражнений: подготовительных (языковых) и коммуникативных (речевых).

Итак, подготовительные упражнения:

имитативные;
подстановочные;
упражнения с ключом;
трансформация;
упражнения на расширение (сокращение) предложения способствует развитию диалогической и монологической речи, готовит к участию в учебных дискуссиях, к устным выступлениям;
по аналогии;
со стандартными фразами;
встречный вопрос;
заполнение пропусков, для развития механизмов антиципации и языковой догадки;
конструирование фразы из структурных элементов;
упражнение на дополнение – представляет собой ряд незавершённых предложений и сопровождается заданием закончить их по смыслу или используя информацию, полученную из прослушанного, прочитанного текста или просмотренного сюжета;
дрилл – организационная форма языковых упражнений, которая предполагает целенаправленную отработку отдельного учебно-речевого действия, его многократного воспроизведения, выполнение действий, аналогичным ему, с целью запоминания и автоматизации;
упражнения на обмен информацией по типу мозаики (информационное неравновесие);
упражнение на соотнесение единиц языка (matching) содержит задание распознать соотносящиеся друг с другом элементы, объединить их в пары или в группы. Может быть предложено, соотнести начало и конец нескольких текстов или соотнести слово и определение, текст и заголовок и т.д.;
«удали лишнее слово»- способствует усвоению лексических единиц, а также усвоению словосочетаний;
прогнозирование;
ранжирование – упражнение, в котором учащимся предлагают познакомиться с материалом, оценить содержащуюся в нем информацию и распределить её согласно определённым критериям. Упражнение может выполняться как индивидуально, так и парно, и в небольших группах;

учебный перифраз (развитие компенсаторного умения);

восстановление диалога по инициирующим/ответным репликам;
верные – неверные утверждения;
логическая перегруппировка. Учащимся даётся задание выстроить предложенный материал в логической последовательности или согласно плану. Имеет место при кратком изложении содержания, преподнесённом в искаженном виде.

Коммуникативные упражнения (речевые):

«мозговой штурм» - упражнение в ходе, которого учащиеся совместными усилиями или индивидуально разрабатывают семантическое поле какого-либо понятия или определённую тему. В основе этого упражнения лежат приёмы семантических ассоциаций. Стимулируется речемыслительная деятельность учащихся, актуализируется их речевой опыт.
вопросно-ответные;
репликовые;
условная беседа или учебная дискуссия;
пересказ текста;
драматизация текста или ситуации общения, ролевая игра;
описание;
интервью - направлено на развитие экспрессивной устной речи. Разновидность беседы, часто в форме ролевой игры. Как коммуникативное упражнение интервью может иметь следующие разновидности:

- интервью с заранее подготовленными вопросами;

- интервью, сосредоточенное на одной теме, проблеме или ситуации. Интервью берётся у нескольких лиц. Каждый, из них высказывает свою точку зрения, отношение или оценку (могут быть распределены роли);

- расширенное интервью, затрагивающее целый круг вопросов с целью получения как можно больше информации;

- дискутивные упражнения;
- устное сообщение (может строиться с использованием разнообразных опор вербального и невербального характера);
- устное выступление (возможно использование тезисов, заметок, плана) (Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – М.: Дрофа, 2008г).

Обучение иностранному языку должно быть направлено на формирование способности практически пользоваться изучаемым языком в различных ситуациях. Коммуникативные стратегии развивают у учащихся способность оперировать изучаемым языковым материалом как в классе, так и за его пределами.

Список литературы:

Берман И.М., Бухбиндер В.А. Ситуативность и обучение устной речи/ Иностранные языки в школе – 1994 - №5.
Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.; Л., 1934.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., 1958.
Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – М.: Дрофа, 2008.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985.
Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке.- М., 1980.
Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – М., 1986.
Щукин А.Н. Теория обучения иностранным языкам (лингводидактические основы). – М., ВК, 2012.
Jeremy Harmer. The Practice of English Language Teaching. - Longman, 1998.
Jeremy Harmer. Teacher Knowledge. – Pearson, 2012.
Peter Watkins. Learning to Teach English. - Delta publishing, 2005.