Поликультурное образования на уроках английского языка
Балашова Надежда Федоровна,
учитель ГБОУ СОШ №341 Санкт-Петербурга
учитель ГБОУ СОШ №341 Санкт-Петербурга
Проблема взаимодействия национальных культур в процессе образования становится с течением времени все актуальнее. Термин «поликультурное образование» связывается обычно с изучением иностранного языка, традиционно включающего в содержание образования установление связей родной культуры с культурой страны изучаемого языка. При таком подходе поликультурное образование прежде всего влияет на объем знаний, на кругозор школьников, и уже как следствие – рождает интерес к культуре другого народа, становится стимулом для овладения иностранным языком. Представляется, что в современном мире значение поликультурного образования этим никак не исчерпывается.
В основе поликультурного образования лежат идеи многообразия и единства культуры, диалога культур. Однако, как пишет М.П. Воюшина: «Поликультурное образование имеет не только полиэтнический вектор, оно должно охватывать многообразные элементы культуры в их взаимосвязи: пространственно-временной диалог (культура разных народов, стран эпох); диалог способов познания мира (художественная культура и наука, бытовой, практический способ освоения мира), диалог внутри одного способа познания мира (диалог искусств, диалог наук), диалог сельской и городской культуры, традиционной и профессиональной и т.д. Ключевое понятие поликультурного образования – диалог – побуждает к переосмыслению целей, принципов отбора содержания и методов обучения» [2, c. 184].
Такое понимание цели поликультурного образования соответствует заложенному в Федеральном государственном образовательном стандарте системно-деятельностному подходу к отбору содержания и организации учебного процесса. Очевидно, что увеличение объема культурологического материала, предложенного обучающимся для усвоения, имеет свои пределы, познакомить школьников даже с лучшими достижениями отечественной культуры и тем более культур народов мира за время школьного обучения проблематично. Выход видится в формировании такого способа освоения мира, который будет адекватен реалиям поликультурного, полилингвального общества. Необходимо формировать у школьников готовность к диалогу, установку на интерес к Другому, «который не должен ощущаться как Чужой» [3, с. 7]. А это возможно, если методика обучения перейдет от репродуктивных методов к диалоговым технологиям обучения.
С лингвистической точки зрения, диалог – разговор двух людей. С педагогической точки зрения, не любой разговор учителя и ученика является диалогом. Педагогическая трактовка этого понятия гораздо шире. Диалог рассматривается в педагогике как «взаимодействие различных позиций, представлений, идей, образов, языков наук и искусств, точек зрения, направленное на достижение взаимопонимания и взаимообогащения участников диалога; и как способ познания мира, освоения духовных ценностей, способ самоопределения, позволяющий человеку научиться жить в условиях многообразия культур, типов сознаний, взглядов» [1, с. 11].
При таком понимании диалога каждый участник образовательного процесса рассматривается как субъект деятельности. Поэтому процесс обучения должен строиться как совместная деятельность разных и потому интересных друг другу людей, стремящихся к достижению общего результата.
Диалог предполагает не изложение истины в форме беседы, а сопоставление разных точек зрения, «добывание» истины. В школьной практике часто приходится встречаться с псевдодиалогом. Так, например, разучивание диалога на иностранном языке не является обучением диалогу в педагогическом смысле этого термина, поскольку ребенок пассивен: и все вопросы, и все ответы уже сформулированы и представлены в готовом виде. Деятельность ученика репродуктивна, ему предстоит прочитать и усвоить определенные грамматические формы. Это вовсе не означает, что усваивать грамматику не надо – в обучении нецелесообразно, да и невозможно полностью отказаться от репродуктивных методов, но к обучению диалогическому мышлению такие приемы работы не приведут.
Псевдодиалог возникает и на уроке, и в том случае, когда учителя интересует лишь получение правильного ответа, а не ход мысли ученика. Для того чтобы увидеть отличия диалога от вопросно-ответной беседы, надо проанализировать характер деятельности ученика и ее результат. Вопросно-ответная беседа как деятельность репродуктивная прежде всего носит обучающий и проверочный характер: за счет озвучивания уже известного и ученику, и учителю, и классу происходит повторение и закрепление изученного материала, развивается память учащихся. Диалог как деятельность продуктивная предполагает, что учитель вместе с учениками осмысливают, истолковывают, оценивают, перекодируют учебную информацию. Диалог предполагает обмен мнениями, что ведет к взаимообогащению. Можно говорить, что диалог состоялся тогда, когда он помог увидеть новые грани в том, что было известно его участникам до начала общения.
Литература
- Бордовский Г.А., Воюшина М.П., Суворова Е.П Принцип диалогизации обучения и его реализация в образовательной системе «Диалог» (Начальное образование) // Герценовские чтения. Начальное образование. Том 5. Вып. 1- СПБ.: Изд-во ВВМ, 2014.- С 11-19. С.11.
- Воюшина М.П. Литературное чтение в поликультурной школе // Филолог, педагог, методист ( к 80-летию со дня рождения профессора, доктора педагогический наук, действительного члена Академии русской словесности и изящных искусств Е.С.Роговера): Сб. науч. Статей / Под ред. Проф. А.А.Петрова.- СПб.: Изд-во «Олимп- СПб», 2012.- С.184-188. С. 184.
- Уваров М.С. Поликультурный синтез как парадигма гуманитарного образования (статья) // Вопросы культурологии. 2005. - № 8. – С. 15-19.
