Образовательный портал

                                                Есаулова М.Б., Сухобская Г.С.,Шадрина Т.В.

        Ключевые слова:  персонифицированный подход в обучении,   саморегулируемое поведение,  самоуправляемое обучение, проблемно-рефлексивное мышление, метакогнитивные структуры, интерпретация, способность к интерпретации, исследовательское мышление.

       

       Аннотация.  В статье раскрывается сущность персонифицированного образовательного процесса, нацеленного на развитие позиции студента как самообучающейся личности на основе  его потребности в саморегуляции, познании себя в образовательных процессах и самостоятельного рефлексивного контроля. Авторы опираются на опыт работы в СЗППИ СПГУТД

                                       

      Персонификация современного профессионального образования вызвана к жизни  комплексом факторов. Один из ведущих – та  социокультурная ситуация, которая   уже привычно характеризуется как « постоянно  изменяющийся мир», в котором все меньше устойчивых, стабильных условий существования. Казалось бы, в этом мире   постоянна лишь природа человека. Однако  в психологии все чаще  звучит мысль  о  « изменяющемся человеке в изменяющемся мире» (А.Г.Асмолов).

           Феномен самодетерминации рассматривается в настоящее время  как ведущая  характеристика  личностного потенциала человека, его  социальной зрелости.   С.Мадди (Maddi, 1971) вводит понятие психологических потребностей личности, наряду с биологическими и социальными. К психологическим Мадди относит потребности в символизации, суждении и воображении — ранее никто не связывал эти познавательные процессы с потребностями. Мадди показал, что в тех случаях, когда доминируют биологические и социальные потребности, человек воспринимает себя как воплощение социальных нужд и ролей и плывет «по течению», то есть строит жизнь адаптивным образом. Когда же на первое место выходят психологические потребности, тогда человек задается вопросом о смысле, строит образ будущего и у него возникает мощная опора для опосредования своей жизни в виде жизненных целей, смыслов и т.д., что полностью перестраивает структуру регуляции его деятельности. [1]

     Человек может «плыть по течению» и в практической социальной жизни, и в  познавательном, когнитивном, плане  адаптироваться к существующему положению вещей. Но  он может быть и в разной мере свободен от заданных обстоятельств и стремиться сам  определять  свой выбор, свои цели, мобильно  учитывая все условия своей жизни и собственные  индивидуальные  особенности. При этом    свобода и ответственность  становятся важнейшими   характеристиками  его самодетерминированного поведения.

          В современной  психологической и педагогической литературе часто стал использоваться термин « персонификация». При всем многообразии контекстов его употребления в раскрытии сущности этого понятия четко прослеживаются общие, инвариантные признаки, позволяющие сделать выводы том, что у исследователей и практиков появилась потребность эксплицировать с его помощью те особенности  современного образовательного процесса, которые не укладываются в рамки таких понятий, как индивидуализация, дифференциация и других, подчеркивающих значимость такой  организации образовательного процесса, которая бы  максимально ориентировала  на внутреннюю активность самого учащегося и его  самостоятельность в деятельности.

  Существует по крайне мере несколько значимых факторов, обусловливающих цели современного образования. Прежде всего, это социальные факторы, связанные с демократизацией и гуманизацией общества. Кроме того,  несомненно, значимую роль  играют и  достижения в базисных для педагогики и  теории образования науках, которые не только ставят новые проблемы перед образованием, но и  способны обеспечить их решение.

             Обозначенный сегодня « ответ» образования современности может быть  сформулирован  как самый общий  социальный и методологический принцип: выход образования за пределы оценки качества образования внутри данной конкретной формы в новый стратегический план — образование для жизни — во всех формах ее проявления.    

       Так, сформулированные в философии образования и культурологии тезисы о сущности   гуманизации  и гуманитаризации общества  ставят в качестве важнейшей задачи образования – обоснование методов персонификации образовательных процессов, которые способствовали бы не только  «открытию себя» (И.Кон), но и  способов обучения на основе  формирования таких личностных свойств и способностей, как самопонимание, самооценка и самопрогнозирование себя и своей деятельности.       

      Применительно к образованию проблема самодетерминации, развития саморегулируемого  поведения человека в постоянно и  быстро изменяющемся мире становится ведущей. Ее понимание и   поиск способов решения затрагивает  основополагающие позиции образования  и, прежде всего,  — его цели.

        В практике образования два понятия—  « адаптация» и « мобильность»  бытуют в осмыслении  позиции  образовывающегося человека в меняющемся мире. Они выступают как педагогические  аналоги (наиболее обобщенные модели поведения) психологических феноменов детерминации и самодетерминации, регулируемого и саморегулируемого поведения.

        Человек «адаптированный» в большей степени подчинен  социальным  стандартам. Его отличает  скорее конформистский, чем персонифицированный, путь развития. В условиях адаптировавшей его среды он чувствует себя вполне комфортно и живет так, как «предписано» значимым для него окружением.

    Человек «мобильный»  скорее предпочитает,  «сохраняя себя», самостоятельно  определять линию своего поведения.      В ситуации глобализации при  высоком темпе роста  информационного и  культурного багажа он все больше стремится сохранить автономность и независимость своего поведения, способа   своего  личного жизнестроительства. Его активность чаще всего  не ограничивается  насущными потребностями. Он мобилен ради достижения  поставленных жизненных целей.   Другой вопрос, насколько эти  цели выходят за пределы его  личности, насколько  он трансцендентен.

    Современный мобильный  и  активно  действующий на  основе саморегуляции человек в постоянно меняющемся мире все в большей мере персонифицирует  свою жизнь в обществе, опираясь на те личностные механизмы, которые поддерживают его исключительность и самобытность,  развивая собственную  рефлексивную  критическую и самостоятельную позицию, вырываясь из «психологического симбиоза» (Э.Фромм) с изначально  сложившимся  вокруг него    окружением.

          Персонифицированная образовательная  ситуация —   это проективная ситуация.  Каждый человек сам  определяет, что ему нужно, к чему он стремится, во что он вкладывает свои ресурсы, время, здоровье, деньги. В жизни становится все больше таких ситуаций, когда  ничто и никто не сможет подсказать, как действовать, когда человек  сам принимает решения.     Образование  должно помочь научиться принятию этих решений. Научиться, в том числе, самому делать отбор из того огромного и великого культурного наследия, которое невозможно полностью и  даже в основе своей в настоящее время освоить и реализовать в жизни ни одному человеку. И согласовывать его со своими  осознанными интересами и потребностями.

     Не случайно, все «4 столпа образования ХХ1 века», о которых заявило ЮНЕСКО (уметь учиться; уметьработать  вместе; уметь жить с другими и уметь просто жить»),  — это ведущие « жизненные» умения, которые помогают человеку найти свой жизненный путь в постоянно и интенсивно изменяющемся мире. В том числе и профессиональный путь.

   Современные ценности образования как результата деятельности определяют и ценности  процесса его достижения:

    —  овладение конкретным человеком способами организации своей познавательно-творческой деятельности («умение учиться»);

   — развитие  ориентаций человека на  понимание сути, сущности вещей и деятельности, а не на  формализованное усвоение разного набора сведений и знаний. Формирование собственных смыслов учения  и жизнедеятельности, в том числе профессиональной, на основе согласования этого понимания с программой своей жизни;

— овладение способами успешного решения профессиональных задач в совместном труде (« уметь работать вместе, в команде»);

— овладение способами толерантного общения с другими людьми (в любых формах осуществления контактов);

— овладение способами организации собственной жизни, основанной на принципах экологичности, социальной успешности и т.п.     

      Если обратиться к современному вузовскому образованию, то цели (как направленность на  реализацию его ценностей) уже заложены в образовательных стандартах и обозначены  в виде набора компетенций, которыми овладевает студент по каждой изучаемой дисциплине. Этот стандарт включает перечень способностей студента в использовании полученных знаний при решении профессиональных задач, а также реализации его жизненных позиций и ценностных ориентаций. При, казалось бы, существенных различиях в направленности этих компетенций есть общее, что их объединяет: все они отражают внутреннюю позицию личности и ее проявления в поведении.

      Какой же должна быть эта внутренняя позиция обучающегося — студента, проявляющая прогнозируемые стандартами компетенции в его реальном поведении?

     Главный термин, обозначающий эту позицию, — самостоятельность, т.е. полная готовность без дополнительных указаний и помощи со стороны всяких форм « сопровождения»  успешно ориентироваться в новых ситуациях социальной жизни и успешно решать новые профессиональные задачи.

     Самостоятельность в любых формах поведения, особенно в сложных жизненных и профессиональных ситуациях требует от человека быть не только хорошим исполнителем, но и  проектировщиком своей деятельности и ее оценивателем, т.е.  требует развития проблемно-рефлексивного мышления как главного « руководящего», « управляющего» психологического механизма в его жизнедеятельности и профессии.

          Выход в метапозицию — это и есть та новая роль, которая обеспечивает самостоятельность в  поведении человека. Такая позиция может и не  сформироваться или сформироваться ущербной, если  в образовательном процессе на протяжении всего периода обучения эта способность специально не отрабатывалась.

     Оптимальный  путь развития проблемно-аналитического, проблемно-рефлексивного мышления — в создании в учебном процессе ситуаций, постоянно требующих самостоятельного решения новых и  постепенно усложняющихся для обучающегося задач, т.е. обучение  методом «открытия для себя» не только  при выполнении  проектов, но и в условиях освоения информации из других источников (устных и письменных). Поэтому  важной задачей в образовании становится развитие проблемно-рефлексивного мышления студента, способности его к выходу в «метапозицию» (в «над-позицию»), чтобы выбрать для себя в той информации, которая добыта другими людьми и изложена в книгах, статьях, лекциях и на сайтах, то, что отвечает главному, с позиции познающего, замыслу.

     В  философской литературе внимание  концентрируется  главным образом на  социальной обусловленности новых целей и способов образования и их трансформации в личности. Термин « персонификация» используется здесь очень редко, хотя современная  методология и философия образования  обосновывают сущность  того явления, которое вызывает потребность человека в новых формах поведения в жизни и образовании.

    В культурологи в последние годы стал  использоваться термин  «персоналогия»: им  обозначается особая форма проявления  гуманитарности в общественном сознании и поведении — «  постчеловеческая  персоналогия»[2].  В центре внимания при таком подходе к содержанию гуманитарности  оказывается проблема свободы и ответственности как главные детерминанты поведения человека гуманитарной культуры. Практически это еще один краеугольный камень, закладываемый философскими науками в основание новых подходов к интерпретации образования.

     В контексте педагогических исследований в современной литературе используется ряд терминов, которыми обозначаются  направленность образования на усиление личностных смыслов образования. Наиболее широко используется термин « личностно-ориентированное обучение», а также « персонализация» и « персонификация» обучения.

     Подводя некоторый итог рассмотрению различных позиций по проблеме  личностно-ориентированного обучения, В.В.Сериков    высказывает идею о сущностном его проявлении в личностных эффектах обучающегося. Главным из них он считает не сам факт индивидуального привнесения обучающимся определенного содержания, а те  внутренние  смыслы, которые  возникнут и у обучающегося в результате освоения содержания.[3]

           Несколько иной подход к решению рассмотренной выше общей  проблемы предлагают В.Ситаров и В.Грачев, которые формулируют   принципы « персонализации обучения».[4]

    В число этих принципов В.Грачев включает:  обобщенность и фундаментальность; смысловую направленность; проблемность; открытость; конструктивность; гуманизацию; альтернативность; гибкость и вариативность; исследовательскую  ориентацию.[5]

    Персонализация рассматривается авторами  как условие проявления  обучающегося в культуре, как определенное (в ситуации высшего образования) пребывание в ней, способность мыслить и общаться на « языке культуры», позволяющая « вести живой разговор с культурой».

    Термин « персонификация» используется  в трактовке явлений подсознания. Однако этот аспект его рассмотрения требует и другого контекста (гипнопедия, релакс-педагогика и др.).

       Основой понимания сущности процесса персонификации как  способа педагогической деятельности (в ряду таких, как личностно-ориентированное обучение, персонализация), как мы полагаем, есть  выявление в нем в качестве главного признака — осознанной  саморегуляции поведения обучающегося в образовательных процессах, постоянно стимулируемой (с помощью различных технологий) педагогами. Только на этой основе возможен постепенный переход к самообучению и последующему самообразованию.

       Построенная на этих принципах педагогически аргументированная и оснащенная современными технологиями стратегия преподавателя и должна быть, с нашей точки зрения, основанием  персонификации.

      Важно отметить еще один аргумент, который утверждает необходимость использования другого термина (по отношению к личностно-ориентированному или же  к индивидуализированному обучению).  Речь идет о том, что во всех других случаях подчеркивается в качестве главного тезиса — максимальный учет преподавателем индивидуальных особенностей обучающегося. Принципом персонифицированного обучения является  постепенный перевод  обучающегося в позицию  самообучающегося на основе развиваемой в обучении потребности в  саморегуляции,  познании себя в образовательных процессах. Именно сам   обучающийся осознанно (в соответствии с глубиной познания себя) адаптирует к себе  содержание обучения.

         Термин « персонификация» изначально использовался только в психологической литературе и его перенесение в педагогику пока лишь очерчивает область значимых психологических образований — преимущественно в аспекте углубления процессов индивидуализации — с учетом самобытности и уникальности личности, а также развития различных проявлений ее « самости» в регуляции образовательных процессов.

       К.Вазина,  Э. Самерханова предлагают  рассмотреть человека в  обучении  в его природной основе   как систему четырех миров (физического, сенсорного,  интеллектуального, духовного), имеющую  неповторимое внутреннее содержание и возможности развития; как  саморазвивающуюся систему. [6]       Нельзя не согласиться с исходными позициями К.Вазиной и Э.Самерхановой, концентрирующих  внимание педагогов на необходимости учета личности « в качестве уникальной природной многомерности». Естественно,  чтобы  такой принцип начал работать, он должен быть операционализирован в конкретные способы действия обучающего.    

               Активно разрабатываемые в педагогике в течение последнего десятилетия подходы к образовательной деятельности учащихся с позиции педагогического сопровождения опираются в значительной мере на  психологические концепции развития  самостоятельности учащихся в их совместной деятельности с педагогом (андрагогом), направляющим и стимулирующим это развитие. К сожалению, позиция педагога (андрагога) в большей степени рассматривается с позиции требуемой поддержки, помощи обучающемуся в становлении и развитии  определенных качеств личности. В меньшей степени оно рассматривается с позиции развития  у ученика  внутреннего контроля — самоконтроля —   на  основе рефлексии собственной деятельности.

                    Проведенные нами исследования[7] на материале формирования у работающих педагогов  в процессе обучения в системе повышения квалификации способности к самоконтролю различных аспектов своей профессиональной деятельности показали, что  андрагогическое сопровождение должно качественно изменяться от этапа к этапу — по  мере развития самостоятельного рефлексивного контроля у обучающихся. В ходе выработки того или иного профессионального качества или умения характер рефлексивных процессов изменяется, они « свертываются», приобретая различные формы  мысленной фиксации того или иного вида, и снова разворачиваются в случае каких-либо непредвиденных затруднений. Сам процесс перехода к свернутым формам фиксации хода и результатов анализа и оценки предпринимаемых действий протекает сугубо индивидуально и не требует вмешательства со стороны преподавателя.  Более того, попытка выработать  общие правила постепенного сокращения и изменения форм  самоконтроля скорее может помешать  обучающемуся найти те  сокращенные формы самоконтроля, которые являются для него  необходимыми и достаточными.

                  Таким образом, персонифицированное обучение возможно только при  исходной установке преподавателей на сформированность или, по крайней мере, на  формирование в образовательном процессе рефлексивных качеств личности, так как  сущность  персонификации заключается в ориентации обучающегося на постепенную интериоризацию  действий, связанных с освоением содержания,  и с переводом обучающих функций преподавателя во внутренний план действий обучаемого.

        Результатом такого объединения  функций в сознании и деятельности студента становится переход на новый качественный уровень — самоуправления своей образовательной деятельностью. Показателем сформированности таких качеств являются самоопределение, самоотношение, самооценка и др.

    Методологическое самоопределение – это  самоопределение в сфере  важнейших научных оснований и подходов, которыми студент начинает самостоятельно руководствоваться как главным направлением, регулирующим его самостоятельную деятельность. Поэтому установка преподавателя на совместную деятельность со студентами по выработке критериальных оснований для отбора содержания профессиональной подготовки становится важнейшим принципом в его работе.        

     Два типа познания — путем  собственных открытий и путем присвоения уже созданного культурного опыта человечества — составляют основу жизни и развития каждого человека. Однако их противопоставление, даже весьма условное, имеет смысл только в пределах философии познания и в оценке социальной значимости совершенного человеком открытия. Иначе говоря,  противопоставление понятий « мой опыт» — «опыт других» правомерно лишь  по критерию социально-этическому как обозначение того, кто его  персонально создал. Обучаясь,  человек редко создает новое по социально-этическим критериям, но « для себя» он может постоянно открывать новое, т.е. проявлять творчество и тем самым созидать себя, осваивая опыт человечества.

      Позитивный результат в обучении обычно достигается, если, используя уже сложившийся механизм нестандартного продуктивного мышления, преподаватель постепенно способствует разворачиванию процессов осознания, рефлексивного отслеживания и оценки эффектов своей деятельности со стороны обучающегося.  Если же преподаватель  сам упреждает эти процессы или хотя бы главный из них —процесс создания и проверки  собственных гипотез,— фактически заменяя деятельность обучающегося (предлагает готовые гипотезы, а иногда — план решения и даже весь ход решения задачи), то, естественно, что формируются иждивенческие позиции и незаинтересованность содержанием обучения, не  происходит и  осознания процессов продуктивного мышления, т.е. не формируются  механизмы саморегуляции.

     Характерно, что эта позиция может сохраняться очень долго, даже в условиях вуза, а у некоторых индивидов — всю жизнь. Это «интеллектуальный инфантилизм» — постоянная зависимость от других, ожидание их интеллектуальной помощи в решении своих задач и т.п.

     Наибольший эффект в использовании методов, связанных с открытием нового, как это доказано современной образовательной практикой, дает проектирование различного уровня и масштаба, которое всегда сочетается с аналитической работой и как бы надстраивается над уже имеющимся опытом.

      Создание новых  продуктивных идей в науке — удел немногих выдающихся людей. Но  проявление творчества в создании новых проектов на основе этих идей  возможно практически для любого образованного человека.

       Чем отличается всегда существовавшая, по крайней мере, в Х1Х – ХХ веках, ориентация образования на творчество как на  высший уровень достижений обучающихся от ориентаций сегодняшнего дня — на развитие способности к проектированию? Несомненно, проектирование — это также творчество, но творчество, обращенное к четко прогнозируемому результату. Более того, проект представляет собой значимый и практико - ориентированный результат, причем, желательно, по социально-профессиональным критериям

      Обучение процессу авторского созидания, воплощенному в проекте, — наиболее ценный способ обучения, осуществляемый в современных вузах. Способность студента создавать авторский проект как персонифицированный продукт его труда есть результат системы работы вуза, построенный на основе интеграции общих исходных методологических позиций. Такая интеграция предполагает не только установление содержательных межпредметных связей, которыми должен владеть студент, чтобы  видеть те « стыковые проблемы», которые обычно являются ключевыми для исследования, но и интеграцию по дидактическим установкам и методам построения образовательных процессов. Естественно: что и постановка проблем современного уровня значимости, и владение способами ее решения требует развития исследовательского мышления — как по общему механизму его саморегуляции, так и по использованию в арсенале средств построения проекта современных инновационных технологий. Главное, это не « одноразовое» их использование, да еще и с помощью консультанта, а способность самостоятельно их выбирать, «подключать» к проблеме и контролировать процесс и эффекты (т.е. персонифицированно).

               Интерпретация как способ освоения каждым человеком знаний, созданных другими людьми и поколениями,  была и остается главным, магистральным  каналом осуществления его  активной жизнедеятельности.

              Аналитическая работа, связанная с интерпретацией,  — сложный вид познавательной деятельности, которая строится на основе продуктивных (творческих) процессов.  Наиболее высокий ее уровень — первичная самостоятельная интерпретация авторского текста.  Вместе с тем важно отметить, что психологически интерпретация авторского текста самим человеком  может быть осуществлена только на основе  «схватывания», понимания общего смысла авторского текста. Попытка сразу «по-своему» истолковать текст  без «схватывания» его  авторского замысла и его воплощения в структуре текста, вряд ли может быть признана целесообразной. Свое истолкование может быть  только  при понимании авторской идеи  и внутреннем диалоге с ним на основе значимых социокультурных критериев.

     В процессе анализа текста, созданного другими, человек может или согласиться с интерпретацией того или иного факта, явления, закономерности и т.п., осуществленного другими  людьми, авторами, интерпретаторами, или попытаться осмыслить,  заново определить для себя его главные смыслы, контексты, следствия и т.п.  Второе  чаще всего осуществляется в том случае, если человек самостоятельно решает какую-то новую для себя проблему, ищет гипотезу, объясняющую новые факты и т.п. Поэтому интерпретация как способ познания может быть и продуктивным творческим актом, и обычной  репродукцией уже известного, объясненного другими людьми. Хотя в последнем случае это в сущности уже не интерпретация.

            Рассматривая интерпретацию  с позиций   исследовательской деятельности, важно отметить, что  она включает два основных этапа (уровня)— начальный (« ученический «, « студенческий)»  и этап  зрелого научного подхода, который  должен проявляться уже на «аспирантском» уровне (аспирант как исследователь).

       Сущностью первого этапа является открытие для себя нового в текстах других авторов и осмысление этого нового в своей системе « координат»; обогащение своего понимания данной проблемы новыми смыслами  (осмысление) и использование в своем опыте.

       Сущность второго этапа — это подход к авторским текстам  с критическо-аналитических позиций: достоверности и качества результатов выполненного исследования; научной обоснованности авторских суждений, их научной фундированности; практической целесообразности предлагаемых выводов, эвристичности авторской позиции (насколько раскрывает  перспективы дальнейшего исследования и т.д.)   

     Интерпретация— это  продуктивный творческий  процесс, который  имеет особую значимость в высшем профессиональном образовании, так как  в процессе формирования такой способности  студент  одновременно обучается тем метакогнитивным умениям, которые необходимы для оценки достижений в собственной творческой, проектно-созидающей деятельности.  Иначе говоря, осмыслить, отрефлексировать новизну и значимость собственных достижений обучающийся может только, опираясь на критериальные основания и ценности опыта, созданного другими людьми.

          Критериальными основаниями или правилами  компетентной интерпретации преподавателем как интерпретатором чужих  и своих текстов целесообразно считать:

1.     Объективность, непредвзятость (не «подгон» под себя, под то, что мне выгодно). Сложность в том, что это — моя точка зрения», но она должна быть мною « пропущена» через призму достоверных аргументов, прежде чем « выведена  наружу», эксплицирована.

2.     Обоснованность по научным или апробированным практикой научным критериям.

3.     Определенность, недвусмысленность  возможных следствий и выводов, направленных на последующую работу с ними.

4.     Практическая целесообразность. Это в первую очередь относится к

          текстам в прикладных сферах знания.   

       

          Описываемый нами  опыт работы в профессионально-педагогическом вузе[8] отражает научно-практический поиск преподавателей в указанном направлении и его отдельные этапы и аспекты. Прогнозируя опыт реализации принципов персонификации в процессе обучения студентов, мы исходили из того, что на протяжении всего периода обучения необходимо организовывать деятельность обучающихся таким образом, чтобы  осознанно осуществлялся не только  процесс овладения информационно-образовательными структурами (в виде содержательно-предметных знаний, умений, навыков), но и  процесс той  интеллектуальной деятельности, на которой базируется  усвоение нового, а главное — его рефлексия самими обучающимися.

      Мы исходили  из тезиса, что любой  процесс поведения человека в новой ситуации (а все  жизненные ситуации и ситуации обучения  — ситуации, «разворачивающиеся в будущее», даже если оно наступит  через 5 минут) являются результатом его предвосхищения человеком (осознанного или регулируемого на уровне подсознания). При этом  мы полагали, что в обучении осознанное предвосхищение цели и способов ее реализации самим обучающимся и последующая осознанная регуляция  всего процесса, а также самооценка результата —     основа успешности обучения (для личности — самообучения). В этом смысле процесс обучения — во всех его формах и проявлениях —  по своей сущности всегда является исследовательской деятельностью, а, следовательно, включает все те же  требования к деятельности человека и рефлексии над ней в процессе ее выполнения.

     Основной задачей, стоящей перед коллективом преподавателей, включенных в эту работу, являлось такое прогнозирование методов обучения, которое бы отражало общий замысел работы.

     На начальном этапе осуществить  этот замысел в полном объеме, естественно, было невозможно, так как  работа  на его основе  предполагала существенное переструктурирование системы обучения, а, главное, подготовку   преподавателей. Поэтому на начальном этапе был подготовлен план последовательного проведения обучения на принципах персонификации по двум дисциплинам— «Введение в  профессионально-педагогическую деятельность(1 курс) и « Основы исследовательской деятельности» (2-3 курсы, «Исследовательский практикум» -5 курс). По остальным курсам предполагалось участие преподавателей  в общем замысле  опытно-экспериментальной  работы по тем аспектам персонификации образовательного процесса и на тех разделах учебных дисциплин, которые сами преподаватели для себя выбирали как наиболее подходящие для реализации поставленных целей.

      Для того чтобы обеспечить процесс  полноценного формирования компетенций как определенного рода способностей обучающегося к  успешному выполнению  конкретного вида деятельности, вторым и очень существенным планом обучения было обучение саморегуляции в процессе выполнения любых видов деятельности. Поэтому  первоначальной проблемой, стоящей перед преподавателем курса «Введение  в профессионально-педагогическую деятельность», было создание условий, при которых каждый студент овладел бы своим « мыслительным пространством» при решении любой  учебной нестандартной  проблемно-поисковой задачи, совокупность которых постепенно должна была стать единственным, только по-разному проявляющимся способом освоения нового для всех сфер учебной деятельности студента.

        При этом  мы исходили из того, что «включение в действие» ведущих мотивационно-регулятивных структур личности обучающегося, обеспечивающих развитие его самостоятельности и ответственности за процесс и результат выполнения собственной  познавательно-образовательной деятельности, — важнейшее условие включения  студента в процессы персонификации. А оно могло осуществляться только на позитивной мотивации.

      Прежде всего, важно было  определить сферы деятельности специалиста.  Обычно их называют по группам предметов. Так, в  профессионально-педагогическом обучении выделяют такие сферы, как общекультурная, профессиональная. В свою очередь профессиональная рассматривается по видам  деятельности: учебно-профессиональная, научно- исследовательская, образовательно-проектировочная, организационно-технологическая и т.п. [9]

        Каждая из компетенций, указанных в этом перечне, является, как правило, сочетанием ряда умений, объединенных  общей готовностью  все это осуществлять. Как обозначение возможных компетенций – результатов такой подход допустим, но он  не дает ключа и направления к тому, чтобы открыть способ (Как этого достичь?). В таком случае каждый преподаватель по-своему решает эту задачу и по-своему выбирает те приемы, по которым оценивает результат. Но этот путь давно известен, и  тогда введение понятия « компетенция» практически ничего принципиально нового  не дает.

     Если исходить из главной задачи современного образования — развития способности к постоянному самообучению на основе сформированных   у специалиста  в вузовском обучении потребности и умений не только добывать, но и самостоятельно перерабатывать новые знания применительно к целям своей деятельности, — то самым важным становится выработка именно этого внутреннего механизма, инструмента саморегуляции познавательно-образовательной деятельности  в любых ее видах и формах.

     Учитывая эту  главную задачу, мы построили некоторую структурную модель, включающую исходную иерархическую систему относительно упорядоченных признаков, отображающую последовательно нарастающую способность обучающегося к полноценному самостоятельному овладению теми видами деятельности, которые  предусмотрены той или иной специальностью (в данном случае —  профессионально-педагогическая специальность).

      При этом мы исходили из того, что  на базе всех освоенных знаний и умений у студента должна  сформироваться общая способность и готовность осуществлять поисково-творческий подход к  профессиональной деятельности на основе сформированной ценности профессии, обеспеченной соответствующей позитивной мотивацией и умением сознательно управлять познавательно-образовательными процессами. Этот сформированный механизм саморегуляции на метакогнитивном уровне является основанием для  развития  способности к интерпретации знаний и опыта других и способности к самостоятельному созиданию нового (проектированию) в собственной  исследовательской деятельности.

Естественно, этому должна способствовать соответствующая форма

организации образовательной деятельности — не от случая к случаю предлагающая формы деятельности, стимулирующие развитие подобной формы поведения обучающегося, а систематически — пока эта форма поведения не станет внутренне присущим способом поведения во всех  образовательных ситуациях

       Результатом такой деятельности обучающего является

сформированность у студентов  осознанного рефлексивного механизма как обобщенного качества способности к выполнению любых видов познавательно-образовательной деятельности, проявляющаяся в таких формах, которые обозначаются в литературе как метакогнитивные структуры — обобщенные установки и умения осуществлять проектирование и самоконтроль над  любыми видами собственной деятельности (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская)[10].     Условием развития такой способности на уровне установки (потребности) и внутреннего механизма ее реализации является организация обучения, обеспечивающего постоянный « выход» обучающегося в «метапозицию», т.е. артикулирование обоснованного  личного выбора стратегии выполнения нестандартных форм деятельности, например, в условиях решения сложных проблемных ситуаций –  «мозгового штурма», работы с кейсами, на стадии « рефлексии» при  самоанализе деятельности в «педагогических  мастерских» и в конкретной практике)

      Показателем проявления (хотя бы частично сформированных)

указанных выше способностей, на наш взгляд, можно считать  способность к самостоятельной интерпретации текстов (учебных, письменных) — на основе подхода к ним с позиции поисково-творческого мышления и на основе критериальных оснований, который сам обучающийся может обосновать, имея достаточно развитый аппарат метакогнитивных структур.

     Наиболее приближенным к главным эффектам  профессионального обучения является способность к самостоятельному проектированию, в основе которого также лежат выше названные психологические образования для преподавателей при составлении программ, учебно-тематических планов, при продумывании последовательности различных учебных курсов, возможности выделения спецкурсов, которые бы в большей мере акцентировали внимание студентов на наиболее значимых аспектах не только информационно-содержательной стороны их деятельности, но и на ее рефлексию с позиции развития тех новых  ментальных структур, без которых невозможен дальнейший рост их как профессионалов по  современным критериям качества труда и ориентаций  на характер дальнейшего самообразования

        Использование принципа персонифицированного образования и профессионального  обучения, которое осуществляется коллективом СЗППИ уже более 5 лет, позволяет сделать вывод относительно целесообразности и эффективности определенной системы работы на его основе.

      Подход с позиции  персонифицированного образования позволяет студенту по-новому осмыслить важнейшие сферы и  формы современной социокультурной жизни, а, главное, осознать свои позиции, смыслы  и цели, реализуемые в процессе образования и обращенные в будущее.

       Осмысление своей будущей профессиональной  жизни  в контексте социокультурных процессов дает возможность студенту отрефлексировать образование, которое он получает, с учетом ценностей современной жизни и культуры,  и тем самым обогатить свою исходную мотивацию, связанную с его  приобретением.

       Осознание широких  посреднических функций  профессионально-педагогического образования способствовало пониманию   избранной специальности как  способствующей социальной мобильности личности и предоставляющей возможности  постоянного профессионального и карьерного роста в ней.

      Это явилось важным  стимулирующим фактором для « запуска» стратегий персонификации обучения, так как стали  для студентов значимой мотивационной основой  развития потребностей в самопознании и саморегуляции на его основе процессов  самообучения.

      Важно еще раз отметить, что персонификация образовательного процесса позволяла более последовательно реализовать в образовательной политике  профессионально-педагогического высшего учебного заведения основную позицию обучающегося в  любых формах непрерывного образования. Это  способность студента  самостоятельно, и в соответствии  с осознанными им самим собственными возможностями, постепенно переходить к самообучению (т.е.  его  самопланированию, саморегулированию, самоконтролю и самооценке). Только овладение пространством « Я» — в единстве его мотивационно-личностных и ментальных структур дает человеку реальную опору в самообучении и всей системе  самообразования, построенного на его основе им самим.

     Принципиально новым в организации обучения  по этому принципу является то, что особенно большое внимание уделяется в образовательном процессе развитию метакогнитивной сферы обучающегося как « главной» инстанции, от которой зависит его успешность в самопознании (прежде всего, своих возможностей) и самообучении, т.е. сделана попытка  перехода все большего количества функций руководства, управления со стороны преподавателя, учебной литературы (нередко всю «высшую ментальную часть» берущую на себя) к самоуправлению студента по освоенным, отрефлексированным, регулируемых самим обучающимся собственным метакогнитивным структурам.

      Естественно, что  введение принципа персонификации («оличноствления» в соответствии  с познанием себя, овладением своими высшими ментальными  структурами как инструментом для решения любых нестандартных, творческих профессиональных задач) и построение на его основе определенной системы постепенного перехода обучающихся к самообучению (в дидактическом аспекте как объединение  многих функций обучающего и обучающегося) —  процесс достаточно долгий и часто трудный для преподавателя. Всегда легче и быстрее показать, подсказать, рассказать и т.п. Однако переход к новым функциям обучающего, что уже наблюдается  в системе заочного, дистанционного управления  образовательным процессом, достаточно хорошо отработанный факт. Такие функции педагога, как «модератор», « консультант» и т.п., хорошо известны. Важна, очевидно,  лишь разработка более глубинной основы их составляющей, связанная с внутренним переходом обучающегося к новым психологическим ролям — « самости» во всех ее мотивационных и ментальных проявлениях и как  естественному результату— ответственности за принятые на себя и выполненные  действия.

     Следует отметить также, что  используемая нами система обучения естественно вырастает из существующей и включает по возможности все найденные ею  способы и приемы, развивающие самостоятельность, индивидуальность обучающегося, т.е.   дидактические способы развития саморегуляции деятельности. В персонифицированном образовании  в целом  и в персонифицированном обучении как его дидактической составляющей мы видим возможность  формирования востребованных реальной практикой ключевых и профессиональных компетенций будущих педагогов.

     Практически каждая из профессиональных компетенций обозначается как способность человека самостоятельно решать  нестандартные, новые задачи в  избранной сфере деятельности, поскольку любая практическая ситуация (особенно в педагогической деятельности) по-своему уникальная и требует от специалиста поиска способа для ее решения.

     Подготовка студента к такой организации своей  будущей деятельности в процессе получения  образования в наибольшей степени обеспечивается, с нашей точки зрения, персонифицированным подходом к высшему  профессиональному образованию.