РАЗВИТИЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ
Литературное развитие трактуется в методике как возрастной и одновременно учебный процесс, а также как процесс развития собственного литературного творчества детей. Это «развитие способности к непосредственному восприятию искусства слова, умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями», - считает Н.Д.Молдавская. Психологи подчеркивают, что «развитие» предполагает не только количественное накопление знаний, умений, но, главным образом, внутренние изменения структурных психических образований, усиливающие способность самостоятельного решения задач, не встречавшихся ранее, и способность «перенесения» знаний на новый материал. Таким образом, можно сделать вывод, что литературное развитие проявляется и в уровне читательского восприятия, и в собственном литературном творчестве ребенка и отражает способность «мыслить словесно-художественными образами».
Существует два подхода к решению проблемы критериев литературного развития. Л.Г.Жабицкая, Н.Д.Молдавская считают, что основным критерием литературного развития является непосредственное читательское восприятие. Сторонники другого подхода, В.Г.Маранцман, Г.И.Кудина, наряду с читательским восприятием выдвигают еще ряд критериев: объем литературоведческих знаний; направленность интересов, начитанность школьников; умения, связанные с литературным творчеством детей; умения, связанные с анализом художественного произведения; мотивы чтения, установки. Таким образом, второй подход оказывается более широким, так как он дополнен рядом критериев.
Литературное развитие – процесс возрастной. В младшем школьном возрасте мотивы чтения, интересы, установки детей еще только начинают формироваться, они во многом ситуативные и не могут служить объективным показателем литературного развития. К 5-му классу осуществляется развитие личности ребенка, которое находит свое выражение в изменении мотивов чтения. В 3-ем и 5-ом классах знания и умения служат показателем развития в том случае, когда они проявляются в деятельности школьников, в восприятии произведения. К тому моменту, когда дети сталкиваются с чтением как с учебным предметом, большинство из них находится на констатирующем уровне восприятия. Внимание этих детей сосредоточено на события, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связаны друг с другом. Воссоздание образа заменяется подробным перечислением отдельных деталей. Обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания. К концу обучения в начальной школе всем учащимся доступно восприятие на уровне «героя». Дети верно определяют мотивы, последствия поступков персонажей, дают оценку героям, способны видеть и передавать в слове динамику эмоций; могут воссоздать образ на основе художественных деталей. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа. О высоком уровне развития выпускников начальной школы можно говорить, если они воспринимают произведение на уровне «идеи». Эти дети способны эмоционально отреагировать на событийную сторону произведения и на художественную форму. Они обладают развитым воображением и воссоздают образ на основе художественных деталей. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа. Они обращают внимание на художественные детали.
Таким образом, можно сделать вывод, что в центре внимания младших школьников оказываются события и герои. Дети 8-9 лет способны к обобщению прочитанного, но обобщают в пределах конкретного образа, конкретной ситуации. При самостоятельном чтении они выделяют в художественном произведении существенные детали, связи и отношения. К 10-11 годам дети подходят к абстрактному пониманию идейного смысла произведения, хотя ссылаются в ответе на конкретный образ. Итак, основной критерий, позволяющий определить уровень восприятия произведения, - это степень образной конкретизации и образного обобщения. Н.Д.Молдавская под образной конкретизацией понимает «способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ». Образное обобщение предполагает, что в «конкретной картине жизни, описанной автором, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении».
Психологи, изучая основы процесса переноса, большое внимание уделяли анализу деятельности обобщения. При этом важным условием формирования обобщения, обеспечивающего успешный перенос, является обобщение с осознанием особенностей содержания и способов деятельности. Перенос не сводится только к воспроизведению усвоенных знаний, умений и способов работы. Здесь имеет место творческий перенос, который предполагает трансформацию образов и знаний для создания нового продукта творчества. Таким образом, для выявления уровня литературного развития, развития переноса важно выяснить, могут ли дети обобщать в пределах конкретной ситуации, описанной в произведении, а также могут ли творчески подходить к заданию и обобщать с выходом за рамки конкретного образа. Эти знания и умения будут служить показателем литературного развития и развития переноса в том случае, когда они будут проявляться в деятельности школьников: в восприятии литературного произведения, в создании иллюстраций к художественным текстам и т.д. Такой подход дает возможность выявить особенности, которые связаны с переводом (переносом) образного содержания из одной художественной системы в другую.
Литература:
1. Жабицкая Л.Г. Психологическое исследование критериев литературного развития ∕∕ Вопросы психологии, 1972, №5, с.89-100.
2. Кудина Г.Н., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников. – М.: Знание, 1988.
3. Маранцман В.Г. Литературное и речевое развитие школьников в их взаимосвязи и специфике ∕∕ Литературное и речевое развитие школьников: Межвуз.сб.научн.трудов. – СПб, 1992, с.3-12.
4. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников ∕ под ред.проф. Т.Г.Рамзаевой. – СПб, 1997, с.40-86.
5. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М.: Педагогика, 1976.
6. Пономарев Я.А. Психология творчества. – М: «Наука», 1976, с.145-180.
