Метапредметный подход в преподавании литературы
Шуляченко Людмила Николаевна
«Учить учиться» литературе современного ученика непросто. Существует ряд предпосылок для формирования «современного литературного образования» в школе:
- резко снизился социальный статус литературы в жизни общества: 37% населения книг вообще не читают; в 1970-е годы 80% родителейчиталидетямкнижки; в 1990-е – 15%, ав 2005-м – только 7%;
- «ценностные ориентиры русской классической литературы расходятся с ценностями современной жизни; современные Наташи не будут восхищаться ночью, луной – они сфотографируют, в лучшем случае отправят друзьям, чтобы получить «лайки»;
- окружающее современного ученика информационное поле разрушает мотивационные начала чтения и изучения литературы. В этом пространстве сегодня можно без труда, т.к. интернет готов ответить на любой твой запрос и пересказать любое произведение – ребенку не нужно напрягаться для чтения;
- гуру социальных сетей практически не читают серьезной литературы – у них на это нет времени, да и в принципе, самое главное – это красивая картинка, подчас без содержания;
Таким образом, может быть, именно сегодня, как никогда ранее, важно не просто заинтересовать литературой, ее богатством, но заинтересовать самим процессом познания, процессом нахождения путей и решений, а также возможностями выхода в наше время, в сегодняшние проблемы.
Реализовать главную задачу сегодняшней школы – обеспечение условий для общекультурного, личностного и познавательного развития школьника - невозможно без метапредметного подхода.
Государственныйобразовательныйстандартустанавливаетметапредметные требованияк результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования. Эти требования определены стандартом как освоение обучающимися межпредметных понятий, с одной стороны, и универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных, коммуникативных), с другой. Показателем, результатом освоения метапредметных требований является готовность учащихся использовать их в учебной, познавательной и социальной практике, способность самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, умение выстраивать индивидуальную образовательную траекторию.
Для достижения метапредметных (и, разумеется, не только метапредметных) результатовнеобходимосозданиеусловий, где ведущим организатором является, конечно, учитель. От его знания предмета и осознания связей этого предмета с жизнью и другими областями знания, от его умения видеть индивидуальные возможности и склонности каждого ученика, от сформированности профессиональных навыков в отборе и использовании на уроке необходимого материала зависит то, будут ли созданы оптимальные условия (поле реализации) для достижения метапредметных результатов.
Вместе с тем, учитель уже не является для учащихся единственным источником информации, а дети зачастую не умеют превращать информацию в знания.
Думается для качественного литературного образования в школе необходимо работать над интеграцией содержания предметов, а значит, учителю просто необходимо очень хорошее знание своего предмета. Тем более, что основная цель любого урока (в общем виде) – выявить связь между терминами и понятиями. Если понятие многозначно, установить, в каком терминологическом значении оно будет употребляться на уроке. Установить, в каких ЕЩЕ сферах жизни, на каких учебных предметах может употребляться это понятие. Актуализировать ОБЩЕЕ в значениях понятий.
Формирование понятий – сложный многоуровневый процесс, в котором важно соблюдать определенную последовательность.
1. Вначале необходимо опираться на знания и личный опыт учащихся (что вы уже об этом знаете?). Ученые сходятся во мнении, что усвоение и формирование понятий всегда начинается на эмпирическом уровне и лишь, затем переходит на уровень теоретический.
2. Затем необходимо уяснить структуру понятия и его признаки. Только после этого следует давать научное определение понятия и установить связь этого понятия с другими. Необходимо отметить, что на каждом отдельно взятом этапе понятие нельзя считать сформированным. Только при удачном и последовательном прохождении всех уровней можно говорить о сформированности понятия. Через такие общеучебные УУД, как установление первоначального отличия одного предмета от другого, простое перечисление 38 признаков, усвоение существенных признаков и, наконец, обобщение этих существенных признаков и установление связей между ними, и формируется понятие.
Наиболее успешно формально-логическое формирование теоретических понятий происходит в процессе проблемного обучения, например формирование понятия по типу «подведение под понятие ».
Модель этого процесса можно представить в следующем виде: 1. Постановка проблемы (подведение объекта под данное понятие); 2. Поиск путей решения проблемы (анализ, синтез, сравнение существенных свойств объекта и понятия); 3. Решение проблемы (выделение общих существенных свойств понятия); 4. Осознание и осмысление полученных результатов (изучение соотношения между объектом и понятием); 5. Характеристика результатов – выведение понятия, вывод о принадлежности объекта понятию.
Считаю, что наиболее важным в этом процессе становится этап постановки проблемы, умение задавать вопросы и выдвигать гипотезы для решения проблемных заданий. Умение задавать вопросы необходимо для любого исследователя. Маленькие дети очень любят задавать вопросы, но традиционная система обучения с готовыми знаниями к вопросам не побуждает, а, скорее, систематически от желания спросить, выяснить, уточнить и т.д. отучает.
С вопроса начинается любое познание, поэтому способность задавать вопросы как УУД нужно формировать.
Вопрос обычно рассматривается как форма выражения проблемы, в то время как гипотеза – это способ решения проблемы. Вопрос направляет мышление ребёнка на поиск ответа, таким образом пробуждая потребность в познании. Любой вопрос, как утверждают специалисты в области логики, можно условно разделить на две части: базисная, исходная информация и указание на её недостаточность, а также побуждение восполнить недостающее знание. Например, вопрос «откуда берется ветер?» предполагает имеющиеся знания о том, что такое ветер, чувственный опыт пребывания на улице или наблюдения за предметами в ветреную погоду. Вопросительные слова: «кто?», «что?», «когда?», «почему?» и другие, аналогичные им, называются операторами вопроса. По мере взросления умение задавать вопросы совершенствуется: от анализа простых текстов к вопросам, направленным на поиск способов решения проблемы. Эрика Ландау в книге «Одаренность требует мужества» предложила классификацию вопросов по уровням креативности их постановки: вопрос, ориентированный на будущее (Что дальше?), оценочный вопрос (Что правильно, а что нет?), воображаемый вопрос (Что было бы, если бы?),субъективный вопрос (Что я чувствую? Что я знаю?), случайный вопрос (Почему? Как? Что?), описательный вопрос (Кто? Когда? Где?).
Например, вопросы по произведению М.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени» можно сформулировать вместе с учащимися такими:
Кто Печорин виновник или жертва трагедии?
Почему Печорин похищает Бэлу и добивается ее любви?
Можно ли было предвидеть по началу отношений с Бэлой трагическую развязку?
Какую роль в этом предвосхищении событий читателем играют пейзажи?
Кто виноват в гибели Бэлы?
Кто более прав в отношении друг к другу: Печорин или Максим Максимыч?
«Да и какое дело мне до радостей и бедствий человеческих?»
Почему Печорин так страстно хотел и не смог войти в круг контрабандистов?
«За что они все меня ненавидят?»
Кто побеждает в поединке: Печорин или общество?
«Неужели зло так привлекательно?»
За что любят Печорина, если он приносит страдания?
«Зачем я жил? Для какой цели родился?»
К кому относится название последней части романа?
Размышления учащихся в конце изучения произведения неизменно приведут к размышлению над вопросами о свободе человека, о том, есть ли у ребят личная свобода, достаточно ли личной свободы, свободны ли они в выборе друзей, развлечений, манеры одеваться, кто ограничивает их свободу и др.
И это, бесспорно, уже вопросы другого предмета – обществознания. Таким образом происходит размышление над понятием «свобода».
Метапредметный урок обществознания и литературы позволяет социализировать личность ученика, углублять знания о материальных и духовных ценностях, побуждает его к размышлению об общечеловеческих ценностях, развивает навыки свободного рассуждения на философские и жизненные темы, обогащает эмоциональный мир растущего человека.
Учащимся вполне по силам найти «связующую нить» произведения Лермонтова М.Ю. с произведениями Врубеля М.И. (на примере картины «Демон»), а это уже связь с искусством:
1. Как вы поняли содержание картины? Каково ее настроение?
2. Что в этой картине вы назвали бы знаками? Какова роль этих знаков в создании содержания и настроения произведения живописи? Каков, на ваш взгляд, основной, «главный» знак картины, на котором строится все повествование?
3. Назовите произведения живописи, кинематографа, литературы, в которых встречается тема «свободы».
Таким образом, понятно, что преподавать любой предмет изолированно, в отрыве от других, априори не представляется возможным. Но именно преподавание литературы дает огромные возможности для использования метапредметного подхода, ведь литература – то наиболее яркое отражение действительности во всем ее многообразии.
Классические произведения, изучаемые в школе, к сожалению, все больше скрываются от нас пеленой времени, и чтобы современные дети, имеющие пока еще минимальный исторический опыт, смогли увидеть за этой маской веков все те же вечные человеческие ценности, порой требуется задействовать самые разные точки зрения, самые разные грани знания. Именно это и помогает осуществить метапредметный подход к проектированию урока литературы. Это очень трудно, требует много времени доя подготовки и реализации, сугубо индивидуально для каждого класса ( и даже каждого ученика ), но без этого невозможно получить тот результат, который необходим при изучении любого литературного произведения – понимания и переосмысливания чужого мироощущения.
Реализовать главную задачу сегодняшней школы – обеспечение условий для общекультурного, личностного и познавательного развития школьника - невозможно без метапредметного подхода.
Государственныйобразовательныйстандартустанавливаетметапредметные требованияк результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования. Эти требования определены стандартом как освоение обучающимися межпредметных понятий, с одной стороны, и универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных, коммуникативных), с другой. Показателем, результатом освоения метапредметных требований является готовность учащихся использовать их в учебной, познавательной и социальной практике, способность самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, умение выстраивать индивидуальную образовательную траекторию.
Для достижения метапредметных (и, разумеется, не только метапредметных) результатовнеобходимосозданиеусловий, где ведущим организатором является, конечно, учитель. От его знания предмета и осознания связей этого предмета с жизнью и другими областями знания, от его умения видеть индивидуальные возможности и склонности каждого ученика, от сформированности профессиональных навыков в отборе и использовании на уроке необходимого материала зависит то, будут ли созданы оптимальные условия (поле реализации) для достижения метапредметных результатов.
Вместе с тем, учитель уже не является для учащихся единственным источником информации, а дети зачастую не умеют превращать информацию в знания.
Думается для качественного литературного образования в школе необходимо работать над интеграцией содержания предметов, а значит, учителю просто необходимо очень хорошее знание своего предмета. Тем более, что основная цель любого урока (в общем виде) – выявить связь между терминами и понятиями. Если понятие многозначно, установить, в каком терминологическом значении оно будет употребляться на уроке. Установить, в каких ЕЩЕ сферах жизни, на каких учебных предметах может употребляться это понятие. Актуализировать ОБЩЕЕ в значениях понятий.
Формирование понятий – сложный многоуровневый процесс, в котором важно соблюдать определенную последовательность.
1. Вначале необходимо опираться на знания и личный опыт учащихся (что вы уже об этом знаете?). Ученые сходятся во мнении, что усвоение и формирование понятий всегда начинается на эмпирическом уровне и лишь, затем переходит на уровень теоретический.
2. Затем необходимо уяснить структуру понятия и его признаки. Только после этого следует давать научное определение понятия и установить связь этого понятия с другими. Необходимо отметить, что на каждом отдельно взятом этапе понятие нельзя считать сформированным. Только при удачном и последовательном прохождении всех уровней можно говорить о сформированности понятия. Через такие общеучебные УУД, как установление первоначального отличия одного предмета от другого, простое перечисление 38 признаков, усвоение существенных признаков и, наконец, обобщение этих существенных признаков и установление связей между ними, и формируется понятие.
Наиболее успешно формально-логическое формирование теоретических понятий происходит в процессе проблемного обучения, например формирование понятия по типу «подведение под понятие ».
Модель этого процесса можно представить в следующем виде: 1. Постановка проблемы (подведение объекта под данное понятие); 2. Поиск путей решения проблемы (анализ, синтез, сравнение существенных свойств объекта и понятия); 3. Решение проблемы (выделение общих существенных свойств понятия); 4. Осознание и осмысление полученных результатов (изучение соотношения между объектом и понятием); 5. Характеристика результатов – выведение понятия, вывод о принадлежности объекта понятию.
Считаю, что наиболее важным в этом процессе становится этап постановки проблемы, умение задавать вопросы и выдвигать гипотезы для решения проблемных заданий. Умение задавать вопросы необходимо для любого исследователя. Маленькие дети очень любят задавать вопросы, но традиционная система обучения с готовыми знаниями к вопросам не побуждает, а, скорее, систематически от желания спросить, выяснить, уточнить и т.д. отучает.
С вопроса начинается любое познание, поэтому способность задавать вопросы как УУД нужно формировать.
Вопрос обычно рассматривается как форма выражения проблемы, в то время как гипотеза – это способ решения проблемы. Вопрос направляет мышление ребёнка на поиск ответа, таким образом пробуждая потребность в познании. Любой вопрос, как утверждают специалисты в области логики, можно условно разделить на две части: базисная, исходная информация и указание на её недостаточность, а также побуждение восполнить недостающее знание. Например, вопрос «откуда берется ветер?» предполагает имеющиеся знания о том, что такое ветер, чувственный опыт пребывания на улице или наблюдения за предметами в ветреную погоду. Вопросительные слова: «кто?», «что?», «когда?», «почему?» и другие, аналогичные им, называются операторами вопроса. По мере взросления умение задавать вопросы совершенствуется: от анализа простых текстов к вопросам, направленным на поиск способов решения проблемы. Эрика Ландау в книге «Одаренность требует мужества» предложила классификацию вопросов по уровням креативности их постановки: вопрос, ориентированный на будущее (Что дальше?), оценочный вопрос (Что правильно, а что нет?), воображаемый вопрос (Что было бы, если бы?),субъективный вопрос (Что я чувствую? Что я знаю?), случайный вопрос (Почему? Как? Что?), описательный вопрос (Кто? Когда? Где?).
Например, вопросы по произведению М.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени» можно сформулировать вместе с учащимися такими:
Кто Печорин виновник или жертва трагедии?
Почему Печорин похищает Бэлу и добивается ее любви?
Можно ли было предвидеть по началу отношений с Бэлой трагическую развязку?
Какую роль в этом предвосхищении событий читателем играют пейзажи?
Кто виноват в гибели Бэлы?
Кто более прав в отношении друг к другу: Печорин или Максим Максимыч?
«Да и какое дело мне до радостей и бедствий человеческих?»
Почему Печорин так страстно хотел и не смог войти в круг контрабандистов?
«За что они все меня ненавидят?»
Кто побеждает в поединке: Печорин или общество?
«Неужели зло так привлекательно?»
За что любят Печорина, если он приносит страдания?
«Зачем я жил? Для какой цели родился?»
К кому относится название последней части романа?
Размышления учащихся в конце изучения произведения неизменно приведут к размышлению над вопросами о свободе человека, о том, есть ли у ребят личная свобода, достаточно ли личной свободы, свободны ли они в выборе друзей, развлечений, манеры одеваться, кто ограничивает их свободу и др.
И это, бесспорно, уже вопросы другого предмета – обществознания. Таким образом происходит размышление над понятием «свобода».
Метапредметный урок обществознания и литературы позволяет социализировать личность ученика, углублять знания о материальных и духовных ценностях, побуждает его к размышлению об общечеловеческих ценностях, развивает навыки свободного рассуждения на философские и жизненные темы, обогащает эмоциональный мир растущего человека.
Учащимся вполне по силам найти «связующую нить» произведения Лермонтова М.Ю. с произведениями Врубеля М.И. (на примере картины «Демон»), а это уже связь с искусством:
1. Как вы поняли содержание картины? Каково ее настроение?
2. Что в этой картине вы назвали бы знаками? Какова роль этих знаков в создании содержания и настроения произведения живописи? Каков, на ваш взгляд, основной, «главный» знак картины, на котором строится все повествование?
3. Назовите произведения живописи, кинематографа, литературы, в которых встречается тема «свободы».
Таким образом, понятно, что преподавать любой предмет изолированно, в отрыве от других, априори не представляется возможным. Но именно преподавание литературы дает огромные возможности для использования метапредметного подхода, ведь литература – то наиболее яркое отражение действительности во всем ее многообразии.
Классические произведения, изучаемые в школе, к сожалению, все больше скрываются от нас пеленой времени, и чтобы современные дети, имеющие пока еще минимальный исторический опыт, смогли увидеть за этой маской веков все те же вечные человеческие ценности, порой требуется задействовать самые разные точки зрения, самые разные грани знания. Именно это и помогает осуществить метапредметный подход к проектированию урока литературы. Это очень трудно, требует много времени доя подготовки и реализации, сугубо индивидуально для каждого класса ( и даже каждого ученика ), но без этого невозможно получить тот результат, который необходим при изучении любого литературного произведения – понимания и переосмысливания чужого мироощущения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Глазунова О.С. Метапредметный подход. Что это?//Учительская газета 2011. № 9 [Электронный ресурс].-Режим доступа: http://www.ug.ru/article/64.
- Громыко Н.В. Метапредметный подход в образовании при реализации новых образовательных стандартов//Учительская газета. - 7 сентября 2010 г.
- Громыко Ю. В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). — Минск, 2000.
- Метапредметный подход на уроках литературы как средство познания и воспитания: учебно-методическое пособие для учителей русского языка и литературы/ А.Н. Семенов – Ханты-Мансийск, 2013.
- Метапредметное содержание образования // Хуторской А.В.Современная дидактика. Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. / А.В. Хуторской. — М.: Высшая школа, 2007. — С.159-182.
- Никитин И.Г., Чарный Б.М.. Социализация ребенка как центральная идея модернизации образования России. - ПГПУ, 2005.
- Пономарева Е.А. Универсальные учебные действия или умение учиться. Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2, 2010.
- Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования №1897 от 17 декабря 2010 года.
