Статья
Личностно ориентированный подход к изучению художественных
произведений как залог возвращения Читателя Литературе
Тукиянен Ирина Александровна
I. Вступление.К вопросу о необходимости личностно ориентированного подхода
в образовании вообще и в образовании литературном в частности.
Не секрет, что зачастую целью каждого среднестатистического учителя становится прохождение предметной программы с большей или меньшей степенью обученности школьников, тогда как индивидуальное личностное развитие каждого конкретного ребенка, заинтересованность его в предмете и глубина понимания той же самой программы оказываются слишком часто за пределами внимания педагога.
Нацеленность на среднего ученика, усредненность требований к себе и к детям, упрощенное понимание предмета самим учителем, приводящее в конечном итоге к потере профессиональных качеств и знаний, влекут за собой утрату индивидуальности и уникальности как ребенка и учителя, так и предмета. Инертность, закостенелость сознания, излишняя самоуверенность, отсутствие энтузиазма и творчества, прикрытые с помощью многотомных отчетов, справок, наград и красочных портфолио видимостью успешной деятельности, становятся всё в большей степени установками ряда учителей. Это происходит наряду с попыткой оправдать собственное равнодушие к профессии и, если рассуждать предельно честно, нынешний катастрофически низкий уровень даже базовых знаний выпускников и школьников «невыпускных» классов ни в коей мере нельзя оправдывать только лишь загруженностью и безденежьем учителей и несовершенством системы образования. Здесь кроется так называемое «общее место», о котором каждый из нас время от времени готов распространяться достаточно пространно и не без определенного успеха, одобрения и удовольствия.
Тем не менее, каждый из нас, кому все-таки дорога профессия, с горечью понимает, что еще несколько лет, подобных последним 15-20, – и «точка невозврата» будет пройдена нами окончательно. Особенно остро это ощущается среди учителей-словесников. Достаточно горько нам, филологам, наблюдать выпускников школы последних десятилетий, представителей уже нескольких «потерянных поколений», не способных иной раз написать без ошибки собственную фамилию, имя и отчество и не прочитавших после «Приключений Буратино» ни одной книги. Их тоже «выучили» и сформировали, к огромному недоумению и сожалению, мы с вами, разумеется, не без участия государства, различных его инстанций и общества, угробивших и похоронивших уровень и ценность образования и отношение к собственному языку и культуре. Достаточно наблюдать и отток «мозгов» за пределы России, констатируя, что почти не осталось места в сознании новой интеллигенции (или, лучше сказать, – нового образованного класса) для ахматовского «…я была тогда с моим народом, там, где мой народ, к несчастью, был». Утрата языка, связи с почвой и родной культурой ведет сначала к утрате той самой культуры, а впоследствии и к утрате народа, к его вырождению, гибели или растворении в лоне других культур. И на пороге этих страшных явлений роль учителей, а в особенности словесников, сродни роли атлантов, держащих небо на плечах.
В этой связи необходимо понимать, что всё начинается с воспитания каждого конкретного человека, с самого раннего детства, со школы, поскольку далеко не всегда родители могут и хотят дать детям те основы будущей жизни, благодаря которым они будут в дальнейшем твердо стоять на ногах и осознанно и самостоятельно выбирать свой путь. Только будучи людьми реализованными, развитыми, индивидуально сориентированными, уверенными, самостоятельными, духовно и материально состоятельными и счастливыми, воспитанными внутри мировой и родной культуры, они будут понимать безусловную ценность человеческого существования, человеческой мысли и чувства, слова.
Именно поэтому современная система образования должна быть нацелена на формирование у школьника потребностей и умений самостоятельного освоения новых знаний, новых форм деятельности, их анализа и соотнесения с культурными ценностями, способности и готовности к творческой работе. Это диктует необходимость изменения содержания и технологий образования, ориентации на личностно-ориентированную педагогику.
II. Основная часть.
1.Дифференциация и личностно ориентированное обучение в современной школе.
1.1.Понятие личностно-ориентированного обучения. История изучения вопроса.
Личностно ориентированная система образования не может быть построена на пустом месте. Она берет начало в глубине традиционной системы образования, трудов философов, психологов, педагогов.
Совокупность теоретических и методологических положений, определяющих современное личностно-ориентированное образование, представлено в работах Е.В. Бондаревской, С.В. Кульневича,. А.В. Петровского, А.А.Плигина, Г.К. Селевко, И.С. Якиманской и других исследователей. Объединяет этих исследователей гуманистический подход к детям, «ценностное отношение к ребёнку и детству, как уникальному периоду жизни человека».
Понятие «личностно-ориентированное обучение», вошедшее в 90-е годы в педагогический арсенал, на самом деле вошло в педагогику значительно раньше. Так, например, уже в педагогической системе Я. А. Коменского были обозначены положения о том, что процесс обучения и воспитания необходимо строить с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, используя при этом систему педагогических наблюдений.
С исторической точки зрения развитие данной идеи в отечественной педагогике можно отсчитывать уже со времен деятельности К. Д. Ушинского, разработавшего обширную методику педагогических приемов индивидуального подхода к детям, основу профилактической работы по воспитанию полезных привычек.
Так, важным событием в российской педагогической практике стало создание в Петербурге в1904 году педологической лаборатории им. К. Д. Ушинского. В центре внимания деятельности этой лаборатории находилось физическое и психическое здоровье ребенка. В частности, проводя клинические исследования, лечение и воспитание, педагоги основывались на гуманистических принципах. Они полагали, не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания, а программы и методики обучения должны приноравливаться к ребенку, где его индивидуальность, особенно характер и поведение, определяют выбор средств воздействия. Они утверждали, что нет «среднего ребенка», а повышенные и пониженные способности требуют внимательного отношения. Интерес ребенка к каким-либо явлениям становится ключом к его воспитанию и развитию.
Роль школы в этом отношении воспринималась достаточно чётко: не дать все знания, какие только представляется возможным, а научить ребенка самостоятельно мыслить, создать среду для удовлетворения его пытливости, реализации творческой самостоятельности. Получается, что именно специалисты лаборатории Ушинского оказались наиболее близки к современному пониманию построения основ личностно-ориентированной школы. Особенно значимым в их педагогических воззрениях является тезис об адаптации всей образовательной среды к индивидуальности ребенка. Выступая против усреднения, они открывали путь для подлинных исследований различных сторон личности и их учета в образовательном процессе.
После революции идеи индивидуализации образовательного процесса нашли свое отражение в трудах П.П.Блонского. Так, например, П. П. Блонский, размышляя о различиях хорошего и плохого учителя, говорил, что для хорошего - все ученики разные, одинаковых нет, а для плохого учителя все учащиеся абсолютно одинаковы.
Начиная с 30-х годов, в психологии под руководством Л. С. Выготского стали разрабатываться концептуальные подходы к развивающему обучению, где основной целью было развитие личности. На первом плане в изучении индивидуальности находились не столько существующие свойства ребенка, сколько те, которые еще отсутствуют.
Л. С. Выготский различал два уровня в развитии ребенка: актуальный, уже сформировавшийся уровень, и зону ближайшего развития. Последний определяется теми видами деятельности, которые ребенок еще не в состоянии выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослого. Под развивающим обучением понималось такое обучение, которое опирается на зону ближайшего развития. Таким образом, возникает одна из важнейших дидактических задач – найти такой способ обучения, который развивал бы ребёнка в большей степени.
В 60-е - 80-е годы, развивая идеи Л. С. Выготского, исследователи-практики под руководством В. В. Давыдова, Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина предприняли попытки существенно усилить развивающую составляющую в обучении.
Л. В. Занков и М. В. Зверева исходили из идеи, что знания сами по себе еще не обеспечивают развитие, хотя и являются его предпосылкой, поэтому развитие необходимо вести целенаправленно, на основе комплексной развивающей дидактической системы, поскольку только общее развитие ребенка становится предпосылкой приобретения знаний, умений и навыков.
Д. Б. Эльконин исходил из предположения, что возможности стимулирования умственного развития кроются в формировании содержания учебного материала и что повышение его теоретического уровня влечет за собой рост умственных способностей.
Эксперименты Н. А. Менчинской в конце 60-х годов убедительно показали, что развитие учащихся можно ускорить, отбирая соответствующий учебный материал и формируя рациональные умения самостоятельной работы, необходимые для самостоятельного освоения данного учебного материала. Таким образом, речь шла о необходимости дифференцировать учебный материал.
Таким образом, по мнению многих специалистов, для анализа результатов обучения необходимо специальное изучение достигнутого уровня обученности детей. Индивидуализация сохраняет различия в развитии учеников, а не нивелирует их. Поэтому развитие умственных способностей предполагает различные средства - развивающие задания разной трудности, формирующие рациональные умения умственного труда, то есть индивидуальное развитие предполагает дифференциацию обучения.
В дальнейшем педагогический поиск идей личностно ориентированного, дифференцированного обучения был связан с педагогикой сотрудничества, реализуемой в практике педагогов-новаторов 80-х годов: Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильина, В.Ф.Шаталова, А.Б.Резника и многих других. Ими и их последователями был накоплен богатейший опыт технологий и приемов работы по учету индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения и развития, становления личности. Этим арсеналом мы пользуемся и по сей день, однако тема индивидуализации и личностно ориентированного подхода не только не потеряла своей актуальности, а заставляет вновь и вновь говорить о её необходимости именно в наши дни.
Так что же в итоге мы сегодня понимаем под личностно ориентированным обучением, анализируя большой исторический опыт педагогического поиска в этом направлении?
Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.
Личностно-ориентированное образование - это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта.
Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа.
Следует выделить основные функции личностно-ориентированного образования:
1)гуманитарная, суть которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;
2)культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;
3)социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождения человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.
Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам. В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога, предполагающая:
1)оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;
2)отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;
3)опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.
Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.
Критериями эффективной организации личностно-ориентированного обучения выступают параметры личностного развития.
Таким образом, обобщая вышесказанное, можно дать такое определение личностно-ориентированного обучения:
Личностно-ориентированное обучения – такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов педагогического процесса (учителя и ученика) в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира.
Личностно-ориентированный тип обучения можно рассматривать, с одной стороны, как дальнейшее движение идей и опыта развивающего обучения, с другой – как становление качественно новой образовательной системы.
Задачей личностно-ориентированного образования является насыщение личностными смыслами педагогического процесса как среды развития личности.
Разнообразная по содержанию и формам образовательная среда даёт возможность ребенку раскрыть себя, самореализоваться. Специфика личностно развивающего образования выражается в рассмотрении субъективного опыта ребёнка как личностно-значимой ценностной сферы, обогащение его в направлении универсальности и самобытности, развития содержательных мыслительных действий как необходимого условия творческой самореализации, самоценных форм активности, познавательных, волевых, эмоционально-нравственных устремлений.
Учитель создаёт условия для свободного творческого саморазвития личности, опирается на самоценность детских и юношеских представлений, мотивов учитывает динамику изменений в мотивационно-потребностной сфере ученика.
2.1. Особенности личностно ориентированных педагогических технологий. Дифференциация обучения как личностно ориентированный способ организации педагогического процесса.
Изучение методической и педагогической литературы по вопросу личностно-ориентированного подхода позволяет сделать вывод, что на современном этапе развития общества и педагогической науки нельзя не принимать во внимание необходимость внедрения в образовательную практику таких обучающих технологий, которые бы строились на приоритете индивидуального развития ребенка над традиционным усредненным образовательным стандартом, навязываемым школьнику извне.
Нужно, чтобы процесс образования не был направлен к ребенку, как совокупность неких подчас бесполезных в жизни знаний, необходимых для усвоения только потому, что так надо, так кем-то решено, так принято.
Важно, чтобы процесс получения новых знаний и способ их получения отталкивались от личности ребенка, от её своеобразия и индивидуальных особенностей развития, то есть строились на естественных законах эволюции и экологии маленького человека.
Только тогда мотивация к новому знанию будет конкретной, осознанной, осмысленной и самостоятельно выявляемой. А ведь любое знание, которое осваивается по собственной инициативе и убежденности в его необходимости, коррелирует с индивидуальным развитием сферы познавательных интересов и с этапом личного развития, как известно из опыта каждого из нас, усваивается лучше и оказывается наиболее востребованным.
Подобная корреляция помогает вырабатывать индивидуальную образовательную траекторию развития человека, и это опять-таки упирается в целесообразность, а вернее даже, в неизбежность внедрения личностно ориентированных подходов в образование.
Одним из главнейших признаков, по которому различаются все педагогические технологии, является мера её ориентации на ребенка, подход к ребенку. Либо технология исходит из могущества педагогики, среды, других факторов, либо она признает главным действующим лицом ребенка – следовательно, она личностно ориентирована.
Личностно ориентированное обучение предусматривает, по сути, дифференцированный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития школьника, с учетом уровня его подготовки по данному предмету, его способностей и задатков. Личностно-ориентированные технологии пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение психодиагностические методики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения, перестраивают суть образования.
Личностно-ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.
Личностно-ориентированные технологии противостоят авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в технологии традиционного обучения, создают атмосферу любви, заботы, сотрудничества, условия для творчества и самоактуализации личности.
Личностно ориентированный урок, в отличие от традиционного, в первую очередь изменяет тип взаимодействия «учитель-ученик». От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируясь на анализ не столько результатов, сколько процессуальной деятельности ученика и её важности для прирастания зоны познавательной активности и, как следствие, личного развития ребенка. Изменяются позиции ученика – от прилежного исполнения к активному творчеству, иным становится его мышление: рефлексивным, то есть нацеленным на результат. Меняется и характер складывающихся на уроке отношений. Главное же в том, что учитель должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности учащихся.
В таблице представлены основные различия между традиционным и личностно-ориентированным уроком.
| Традиционный урок | Личностно - ориентированный урок |
| 1. Обучает всех детей установленной сумме знаний, умений и навыков | 1. Способствует эффективному накоплению каждым ребенком своего собственного личностного опыта |
| 2. Определяет учебные задания, форму работы детей и демонстрирует им образец правильного выполнения заданий | 2. Предлагает детям на выбор различные учебные задания и формы работы, поощряет ребят к самостоятельному поиску путей решения этих заданий |
| 3. Старается заинтересовать детей в том учебном материале, который предлагает сам | 3. Стремится выявить реальные интересы детей и согласовать с ними подбор и организацию учебного материала |
| 4. Проводит индивидуальные занятия с отстающими или наиболее подготовленными детьми | 4. Ведет индивидуальную работу с каждым ребенком |
| 5. Планирует и направляет детскую деятельность | 5. Помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность |
| 6. Оценивает результаты работы детей, подмечая и исправляя допущенные ошибки | 6. Поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки |
| 7. Определяет правила поведения в классе и следит за их соблюдением детьми | 7. Учит детей самостоятельно вырабатывать правила поведения и контролировать их соблюдение |
| 8. Разрешает возникающие конфликты между детьми: поощряет правых и наказывает виноватых | 8. Побуждает детей обсуждать возникающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешения |
Как уже подчеркивалось выше, личностно ориентированный подход в образовании, столь актуальный на современном этапе, напрямую связан с дифференциацией обучения. В основе любой личностно ориентированной технологии лежит дифференциация. Это может быть дифференциация знаний, способов их освоения, уровня сложности в подаче материала, возраста, внутришкольная, внутриклассовая или базирующаяся на иных факторах и основаниях.
Что же следует понимать под дифференциацией? В современной педагогической литературе широкое распространение получили термины: "дифференцированное обучение", "дифференцированный подход", "уровневая дифференциация", "профильная дифференциация".
Педагогический словарь предлагает следующее определение: «Дифференциация обучения - (франц. differentiation, от лат. differen-tia — разница), форма организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности. Осуществление Д. о. не снижает общего (базового) уровня общеобразовательной подготовки учащихся.»
Дифференциация обучения рассматривается также как организация учебного процесса, при которой учитываются индивидуально - типологические особенности личности, то есть её общие и специальные способности, уровень развития, интересы, психофизиологические свойства нервной системы. Процесс дифференциации характеризуется созданием групп учащихся, в которых содержание образования, методы обучения, организационные формы различаются.
Согласно определению Г.К. Селевко, “дифференцированное обучение — это:
1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учётом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);
2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых”.
Г.К. Селевко считает, что технология дифференцированного обучения — это “совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определённую часть учебного процесса”
Организационная модель средней общеобразовательной школы включает три варианта дифференциации обучения учащихся:
1.Комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями.
2.Внутриклассная дифференциация в среднем звене.
3.Профильное обучение в старших классах, организованное на основе самоопределения школьников, рекомендаций учителей и родителей, экспертной оценки, психологической диагностики.
Этот подход гарантирует усвоение базовых знаний всеми учащимися и одновременно возможность для каждого ученика реализовать свои склонности и способности.
Помимо вариантов дифференциации выделяют две основные формы организации дифференцированного обучения: внутреннюю и внешнюю дифференциации.
Внешняя дифференциация обучения — это основная форма дифференцированного обучения учащихся, которая предполагает создание относительно стабильных групп и профильных классов, в которых содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования различаются. Стабильные группы профильных классов учащихся формируются на основе определенных критериев, в числе которых - познавательные интересы, общие и специальные способности, достигнутые в обучении результаты и успеваемость, проектируемая профессиональная деятельность и т.п.
Сущность внешней дифференциации обучения заключается в направленной специализации образования в области устойчивых познавательных интересов, склонностей и способностей учащихся с целью создания условий для их максимально индивидуального развития.
Методы обучения учащихся в профильных классах имеют специфику, связанную с интересами, склонностями и способностями учеников к избранным ими предметам. Эта специфика выражается в:
- большем объеме самостоятельной работы учащихся с дополнительной литературой при изучении нового материала, решении задач, выполнении экспериментальных и творческих заданий;
- интенсификации обучения за счет введения лекционно-семинарской системы преподавания, введения тематических зачетов и укрупнения блоков усвоения учебного материала;
- усилении индивидуальной работы учителя с учащимися (на уроках и во внеурочное время);
- создании особой атмосферы доверия, сотрудничества, настроя
на учение, длительную умственную деятельность и труд.
Характерной особенностью работы в этих классах является перенос центра тяжести с обучения на учение как самостоятельную проработку и усвоение информации, овладение учебными умениями и навыками. Учитель оказывается уже не единственным и даже не основным источником информации, носителем безусловной истины в последней инстанции, а, прежде всего, организатором самостоятельной работы учащихся и их консультантом.
Внутренняя дифференциация обучения — это форма дифференцированного обучения, которая осуществляется через разделение учащихся на группы внутри класса с целью организации учебной работы с использованием разных методов обучения, на разных уровнях усвоения программного материала. Эта форма дифференциации предполагает вариативность темпа изучения учебного программного материала, выбор учебных заданий и разных видов педагогической деятельности на уроках, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя.
Внутреннее дифференцированное обучение организовывается в достаточно большой группе учащихся или классе. Учебные группы, как правило, мобильны, гибки, подвижны и подобраны по определенным критериям и признакам в зависимости от цели урока, поэтому их состав может по необходимости меняться. Особенностью внутренней дифференциации обучения учащихся является ее направленность не только на учащихся, испытывающих трудности в обучении, но и на одаренных детей.
В ходе внутренней дифференциации обучения при работе с детьми используются технологии разноуровневого обучения, согласно которым различия по уровню обучаемости основной массы учащихся сводятся не к интеллектуальным возможностям как таковым, а ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала. Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы. Однако при этом еще важен способ подачи материала, отталкивающийся от индивидуально личностной ориентированности. По этой причине следует говорить о необходимости подразделения внутренней дифференциации. Она бывает одноуровневой и многоуровневой.
Одноуровневая внутренняя дифференциация обучения осуществляется путем разработки и применения разнообразных форм и методов обучения, которые вели бы школьников с разными индивидуально-психологическими особенностями к одному и тому же уровню овладения программным материалом. То есть учитель, идя от способностей, склонностей, психологического типа личности и возможностей ребенка, обрабатывает учебный материал под наиболее удобный и комфортный для данного ученика способ восприятия информации и гарантированного усвоения им обязательного для всех уровня.
Одноуровневая дифференциация осуществлялась длительное время и продолжает существовать в традиционной системе учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной средней школе. Можно утверждать, что при такой дифференциации учащиеся с высоким уровнем успеваемости полностью усваивают программный учебный материал, учащиеся со средним уровнем успеваемости усваивают его частично, избирательно, а учащиеся с низким уровнем успеваемости усваивают только его основы, да и то не всегда. Поэтому одних только дифференцированных форм и методов бывает явно недостаточно.
Многоуровневая внутренняя дифференциация обучения характеризует такую форму организации учебного процесса, при которой учащиеся, занимаясь по одной школьной программе, имеют право и возможность усваивать ее на разных образовательных уровнях (но не ниже базового уровня, то есть уровня обязательных программных требований). Через такую дифференциацию реализуется так называемый разноуровневый подход в обучении.
Говоря о разноуровневом подходе, нужно представлять себе, как осуществлять обучающую деятельность в процессе занятий. Для организации такой деятельности учащихся на уроке используются:
1) фронтальная дифференциация (класс выполняет общее задание, а учитель дифференцированно обучает разноуровневые группы, варьируя время, отводимое для выполнения заданий);
2) групповая дифференциация (класс разделён на группы, каждая группа выполняет часть общего задания);
3) внутригрупповая дифференциация (в каждой группе учащиеся разделяются по индивидуально-психологическим особенностям или по уровню подготовки);
4) персональная дифференциация (учащиеся выполняют индивидуальные задания с помощью учителя; самостоятельно с консультациями учителя; самостоятельно без помощи учителя, в зависимости от уровня подготовленности и уровня качества знаний).
При организации работы на личностно ориентированном дифференцированном уроке традиционно создаются разноуровневые группы по качеству знаний: сильные – первая группа; средние – вторая группа; слабые – третья группа. Нужно определить оптимальный темп работы, так как все группы учащихся работают по своему плану. Ученики первой группы большую часть времени работают самостоятельно, получая творческие и проблемные задания. Вторая группа, выполняя самостоятельные задания, работает чаще по образцам, им необходим более детальный рассказ. С третьей группой учитель должен в основном работать сам: рассказать, опросить, проверить, помочь, показать, что и как необходимо сделать, абсолютно каждому ученику.
Используя систему дифференцированного обучения, необходимо учитывать особенности познавательных процессов каждого ученика: его мышление, память, внимание. Это может проявляться в специальных заданиях на развитие сосредоточенности, переключаемости внимания для отдельных групп учащихся, заданий на развитие логической памяти и так далее. При этом предлагается не идти полностью вслед за индивидуально-типологическими особенностями личности, а, учитывая их, развивать недостаточно развитые. Например, учет преобладания у группы учеников образного мышления над логическим предполагает включение в процесс объяснения нового материала образных средств, и вместе с тем необходимы специальные задания на развитие логического мышления у этой группы учеников. Таким образом, дифференцированный подход носит компенсаторный характер и позволяет задавать изначальный уровень так, чтобы он был по силам ребенку, но находился на пределе его возможностей, постоянно подталкивая его к развитию «слепых» зон. То есть от личности ребенка происходит движение к предмету обучения по восходящей, согласно законам диалектики: от простого к сложному, от меньшего к большему.
Учет психофизических особенностей детей (внимание, памяти и так далее) при организации учебного процесса в классе наиболее уместен в начальной и средней школе, когда коррекция познавательных функций реальна. Однако для каждого возраста необходимо учитывать психофизиологические характеристики и факторы.
Так, например, в процессе дифференциации не нужно забывать о темпераменте учащихся. Темперамент сказывается на динамике протекания не только эмоциональных, но и мыслительных, волевых процессов, поэтому он влияет на ход учебной деятельности.
Различно развито и восприятие информации у детей. Их можно подразделить по типу познания на «зрителей» - аудиалов, «слушате
