Образовательный портал

Способы преодоления дисграфии на уроках русского языка в 5-6 классах

Исследования показывают, что за семьдесят лет число школьников, испытывающих трудности в обучении значительно  возросло (с 10% до 70%) и продолжает расти. Типичные проявления – бедность словарного запаса, неумение правильно пересказать текст и построить предложение, множество ошибок при письменном изложении. При этом дети тратят на выполнение домашних заданий необоснованно много времени и сил. В результате у них практически не остается свободного личного времени, накапливается эмоциональная и физическая усталость. Причины – несформированность внимания и тонкой моторики, отсутствие навыков чтения и самостоятельности действий. Следствие – отвращение к учебе уже в начальной школе, а в средней школе желание учиться отпадает напрочь. Дети-дисграфики неспособны в полной мере освоить орфографические правила, даже если они знают теорию, то на практике диктанты и списывания превращаются в муку.
Именно с  такими детьми необходимо работать в определённом ключе:   выдавать задания для работы на уроках и дома в такой  форме, которая активизирует отделы мозга, отвечающие за автоматические навыки чтения и письма. Учитывая вышеизложенные факты, можно говорить об актуальности темы, выбранной мною для рассмотрения и изучения в рамках методической разработки.
На нарушение чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности обратил внимание А.Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р.А. Ткачева и С.С. Мнухина. В 30-х гг. ХХ века нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями с одной стороны и дефектами устной речи – с другой.
Цель: разработка методики выявления и коррекции дисграфии у учащихся 5-6-х классов на уроках русского языка. В соответствии с указанной целью можно выдвинуть к рассмотрению следующие задачи:

• Проанализировать соответствующую педагогическую, психологическую и логопедическую литературу по данной теме;
• Выявить с помощью диагностических методик типы дисграфии у учащихся 5–7-х классов;
• Охарактеризовать основные методы и приемы коррекции дисграфии на уроках русского языка.
• Работа была  проведена на базе МБОУ СОШ №9 имени М.И. Неделина. В нем приняли участие 30 учащихся 5-6-х классов, имеющих дисграфию. Данное исследование ставило целью выявить типы дисграфии у учащихся данной возрастной категории.

Во время   создания данной методической разработки постоянно проводились консультации со школьным психологом и  практикующим логопедом-дефектологом. Каждый ребёнок выполнил первичную индивидуальную работу, на основе которой была осуществлена диагностика.
Ведущая идея методической разработки: продуктивная учебная и внеучебная деятельность учащихся с дисграфией зависит от реализации индивидуально-дифференцированного подхода, в рамках которого учитываются все особенности и образовательные потребности ребёнка.
Направления деятельности:
Коррекционная работа по преодолению дисграфии проводится в 3 этапа:

1. диагностический,
2. коррекционный
3. оценочный.

Общая характеристика коррекционной работы:
Диагностический этап

1. Проведение фронтальных диктантов; проверка, анализ ошибок.
2. Повторная письменная работа с группой детей, допустивших специфические ошибки в диктантах, включающая в себя списывание и диктант слогов, слов, предложений и текстов; рассказ по опорным словам.
3. Обследование состояния лексико-грамматической стороны речи с использованием групповой текстовой методики (письменно).
4. Обследование связной речи: проводится индивидуально с каждым учеником в форме беседы.
5. Анализ результатов обследования.

Коррекционный этап
В течение коррекционного этапа осуществляется преодоление дисграфических нарушений. Работа проводится по направлениям, соответствующим основным видам ошибок, и реализуется на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях.
Комплексный подход данной методики по коррекции дисграфии предполагает при необходимости параллельную работу, направленную на устранение нарушений звукопроизношения, пробелов лексико-грамматических категорий, связной речи и чтения.
Общая характеристика коррекционной работы

1. Алфавит. Гласные и согласные буквы и звуки. Заглавная буква в начале предложения и в именах собственных.
2. Работа над ударением. Родственные и однокоренные слова. Безударная гласная.
3. Словарные слова. Непроизносимые согласные. Звонкие и глухие согласные в конце слова и в словах со стечением согласных. Правила переноса.
4. Гласные после шипящих. Мягкий знак. Разделительные “ъ” и “ь”.
5. Омонимы. Синонимы. Антонимы. Многозначные слова. Устойчивые словосочетания. Фразеологические обороты.
6. Словоизменение и словообразование. Состав слова: корень, суффикс, приставка, окончание, основа.
7. Части речи. Имя существительное. Мягкий знак после шипящих.
8. Глагол. Начальная форма глагола.
9. Дифференциация приставок и предлогов.
10. Работа над просодическим компонентом речи. Интонация. Темп. Ритм. Логическое ударение. Фонетическая ритмика. Логоритмика.
11. Диалог. Монолог. Рассказ. Пересказ.

Оценочный этап
На последнем этапе оценивается эффективность коррекционной работы; проводится повторная проверка навыков письма, анализируются различные виды письменных работ детей.
Общая характеристика коррекционной работы
Оценка осуществляется в виде контрольной работы, включающей в себя: диктант с грамматическим заданием; тестовое задание, по которому оценивается усвоение учебной терминологии и состояние лексико-грамматической стороны речи; изложения и сочинения для оценки состояния речевого внимания и памяти; устный опрос, позволяющий оценить состояние связной речи и наличия в ней аграмматизмов
Лингвистический аспект методической разработки:
Психология формирования письменной речи у детей
Письменность — это особая, новая для ребенка знаковая система. Трудность ее усвоения связана не только с тем, что это символы второго порядка (символическое обозначение слов, которые сами являются символами первого порядка).
         Другая трудность обусловлена высокой степенью произвольности акта письма и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости. Поскольку хронологически этот этап совпадает с моментом поступления ребенка в школу, то это состояние называют «школьной зрелостью».
Термин «письмо» фактически объединяет три разных категории явлений:

• вид особой семиотической системы,
• способ перекодирования устного языка в письменный и
• особую форму коммуникации ( Л.Р. Зиндер).

Бодуэн де Куртене,  а за ним Потебня А. А. определяли «письмо» как особую  семиотическую систему  графических знаков,  хотя и связанную с устным языком, но тем не менее и достаточно автономную.
По мнению А. А. Леонтьева  в мозге грамотного человека существует две языковые системы, в языковом коллективе есть две нормы, два стандарта: устноязыковой и письменноязыковой.
Как отмечает Л. Р. Зиндер, подобная точка зрения имеет целый ряд доказательств. В качестве примеров, иллюстрирующих существенные отличия письменного языка от устного, можно привести следующие факты.

• В письме все буквы однозначны. Например, Г — в словах «много», «кого», «рог» представляет одну и ту же единицу, хотя в устно-языковом плане каждое из этих слов содержит один из нескольких аллофонов фонемы Г: [g], [v] и [k];
• гласные о, а, у и я, ю, е — составляют единый класс и принципиально ничем не различаются. В устном языке, как известно, последние три обосабливаются как йотированные, обозначающие два звука [ja], [ju], [je].

Сюда можно отнести и Ь. В отличие от звукового языка, в письме нет противопоставления мягких—твердых, палатализованность не маркирована вообще.
Письменный язык имеет собственные правила, которые по аналогии с фономорфологическими правилами устного языка можно было бы назвать графоморфологическими.
         В качестве иллюстрации этого Л. Р. Зиндер приводит следующий пример: «С точки зрения графоморфологической падежные окончания, например, в твердом («стол») и мягком («пень») склонениях будут различаться не только в именительном и родительном падежах множественного числа, как это имеет место в звуковом языке, но и во всех падежах единственного числа, кроме предложного» [Л. Р. Зиндер, 1987, с. 27]. Сравним: «пня — стола». С устноязыковой точки зрения окончания одинаковы [рпа] и [stola], а на письме буквенные окончания разные: Я и А.
Письменный язык имеет собственную систему дифференциальных признаков, на основе которой создается система противопоставлений по графическим признакам (в рукописном варианте): а-о, б-д, ш-и, п-т, и-у, не совпадающая с устноязыковой.
         Например, глухие—звонкие согласные противопоставлены графически (б-п, д-т), а мягкие—твердые — только позицион-но (т. е. признак мягкости обозначается стоящей следом гласной: ли-лы).
Просодика как слова (ритмическая структура, ударение), так и фразы (интонация, смысловое ударение) не маркирована в письме, хотя функционально имеет значительный вес. Отчасти это компенсируется в печатном тексте использованием в полиграфии различных шрифтовых выделений, системы отступов и т. п., а в рукописных текстах для этого значительно меньше возможностей.
Письменный язык представлен тремя системами знаков, являющихся аллографами (прописные, строчные и печатные), которые во многих случаях графически существенно отличаются друг от друга (например, д: рукописная прописная и строчная, печатная, а: рукописная прописная и строчная, печатная прописная и строчная). Строго говоря, этих систем четыре: рукописные прописные, рукописные строчные, печатные прописные и печатные строчные. Таким образом, ребенок должен усваивать четыре разных символа, обозначающих одну и ту же фонему.
Наконец, в отличие от устного языка письмо имеет весьма условные и довольно жесткие правила орфографии. Использование различных орфоэпических вариантов произнесения в устной речи не влияет на его опознаваемость и предметную отнесенность, особенно с учетом контекста («бег —бек — бех», «дошть— дощщ — дождь»).
         В письменной речи подобные написания не только считаются ошибочными, но и трудно опознаваемы (строго говоря, будучи орфоэпически записанным, слово превращается в псевдослово).
                В принципе, письменный язык может быть изучен в отрыве от звукового языка. В ряде нестандартных ситуаций так и происходит. В качестве примера можно привести широко практикуемое в сурдопедагогике обучение неговорящих детей грамоте прежде, чем у них удается сформировать устную речь. При обучении иностранному языку довольно часто навыки чтения образуются до овладения устной речью. Учитывая все вышесказанное, можно согласиться с точкой зрения А. А. Леонтьева и А. А. Потебни, считавших, что при овладении письмом возникает ситуация билингвизма.
         Письмом мы называем и способ перекодирования , то есть набор правил перехода от одной системы символов к другой (от звукового языка к письменному языку), именуемый правописанием.
          Русское правописание базируется на нескольких основных принципах (разными авторами выделяется от четырех до восьми различных принципов). Среди них ведущими и наиболее общепринятыми можно считать:

• фонетический, или, точнее, фонематический,
• традиционный (исторический),
• морфологический.

Фонетический принцип (основа графики): логически главенствующий, но его употребление резко ограничено морфологическим и традиционным принципами. Это как бы основное правило, имеющее массу исключений. В соответствии с фонематическим принципом буквенное обозначение полностью соответствует тем фонемам, которые слышны в слове вне зависимости от того, в сильной или слабой позиции они находятся («пиши как слышишь»).
Морфологический принцип заключается в том, что при написании сохраняется постоянство буквенного обозначения морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) независимо от их произнесения. При этом фонемы слабых позиций, связанные отношением позиционного чередования фонемами сильных позиций, обозначаются буквами, адекватными фонемам сильных позиций. Именно на этом принципе основано большинство правил орфографии.
Традиционный принцип создает еще один род исключений как из фонематического, так и (в меньшей степени) морфологического принципов. Он сохраняет исторически старое написание слов, неадекватное современному произношению и морфологическому принципу, и поэтому называется еще историческим. В школьной программе это так называемые «словарные слова».
Членение письменных текстов на предложения носит отчасти условный характер. Устной же речи в большей мере присуще членение на синтагмы. Особенностью письменной речи как средства коммуникации является ее монологический и сугубо контекстный характер. Последнее означает, что передаваемый текст должен содержать всю информацию, необходимую читающему (или слушающему) для полноценного его понимания.
Для детей, владеющих преимущественно диалогической, ситуативной формой устноречевой коммуникации, это обстоятельство создает определенные трудности. Они не всегда способны передать всю необходимую информацию, используя только языковые средства, и дополняют речевое высказывание мимико-пантомимическими жестами, опираясь на непосредственный бытовой контекст, известный как говорящему, так и слушающему.
Фактически детям в процессе освоения письменной речи приходится овладевать стилистически новым жанром построения высказываний. В связи с этим методисты русского языка с начала XX века вели дискуссии о том, какой вид упражнений наиболее эффективно формирует письменную речь: диктанты и списывание или творческие работы.
Например, еще К. Д. Ушинский  предлагал уже на первом году обучения использовать такие приемы, как самостоятельное придумывание и запись отдельных слов (например, названия птиц, которые знает ученик), письмо целых предложений в ответ на заданный устно учителем вопрос.
На втором году обучения — развернутые ответы на вопрос учителя (сначала устно, а затем письменно), сравнение двух предметов (сначала устно, а затем письменно).
Диктанты предлагалось вводить лишь на третьем году обучения. Предлагаемый подход к обучению во многом отвечает здравому смыслу, с чем и соглашались большинство методистов 60-70-х годов. Однако и сегодня в программах обучения правописанию в начальных классах количественно преобладают диктанты и упражнения на соответствующие правила, а не творческие работы. В результате учащиеся осваивают технику правописания, но весьма слабо владеют письменной речью как средством общения и способом изложения собственных мыслей.
Три вышеописанных явления, объединяемые понятием «письмо», представляют лингвистические его аспекты.
Теоретическая база разработки:
Дисграфия – это специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках на письме, обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
Нарушения письменной речи:

• Нарушения чтения (алексия, дислексия);
• Нарушения письма (аграфия, дисграфия, дизорфография).

Определение дисграфии по А.Н. Корневу (2003): «Дисграфия - стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха».
Группы нарушений письма и чтения:
1. Трудности в овладении письмом
Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом полугодии первого года обучения.
2.Нарушение формирования процесса письма
 Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года обучения.
3.Дисграфия
 Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.
4.Дизорфография
 Показатели: неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения.
Виды дисграфических ошибок по И.Н. Садовниковой
Ошибки на уровне буквы и слога обусловленные:

• несформированностью  действий   звукового   анализа  слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);
• трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат);
• кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);
• явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация — застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация — предвосхищения буквы или слога).

 
Ошибки на уровне на уровне слова обусловленные:

• затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов);
• грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация — соединение частей разных слов);
• трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола). Ошибки на уровне предложения могут быть обусловлены:
• недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частей речи; нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).

 
Виды дисграфических ошибок  по Р.И. Лалаевой:
1. Нарушения почерка:

• Искажение зрительного образа букв
• Замены букв
• Слитное или раздельное написание слов
• Искажение звукослоговой структуры слов
• Аграмматизмы
• Брадиграфия

2. Характер замен букв:

• Замены букв, оптически сходных : с-е, о-с, в-д.
• Замены букв в результате  контекстуальных влияний
• Персеверации (застревание) : магазим, за зашиной, у Деда Модоза.
• Антиципации (упреждение, предвосхищение): на девевьях, дод крышей; жалобко замяукал котёнок.
• Замены букв, обозначающих фонетически близкие звуки .

 
Причины возникновения дисграфий:

• обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем;
• нарушения устной речи органического генеза;
• трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации);
• задержка в осознании ребенком схемы тела.
• как следствие нарушения восприятия пространства и времени, анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности.
• спровоцировать ее появление могут аффективные расстройства.

 
Классификация дисграфий  (по Р.И. Лалаевой):

• Артикуляторно-акустическая дисграфия
• Дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания
• Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
• Аграмматическая дичграфия
• Оптическая дисграфия

Характеристики различных видов дисграфий:
Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза

• Нарушение анализа предложения на слова       слитное и раздельное написание слов;
• нарушение слогового анализа и синтез        пропуски, перестановки слогов;
• нарушение фонематического анализа и синтеза        искажения звукослоговой структуры слова.

Искажения звукослоговой структуры слова

• пропуски и перестановки слогов;
• пропуски и перестановки согласных при стечении;
• добавления гласных между согласными;
• пропуски и перестановки гласных при отсутствии стечения согласных;
• пропуски и перестановки согласных при отсутствии стечения.

Артикуляторно-акустическая дисграфия
Механизмы:

• Опора на неправильное проговаривание в процессе письма.

Симптоматика:

• Замены букв, соответствующие заменам звуков в устной речи.

Дисграфия на почве нарушений фонемного распознавания (акустическая)
Механизмы:

• Нарушение слуховой дифференциации звуков речи .

Симптоматика:

• Замены букв, обозначающих фонетически близкие звуки.

Оптическая дисграфия
Механизмы:

• Нарушение зрительного гнозиса
• Нарушение зрительного мнезиса
• Несформированность зрительного анализа
• Нарушение зрительно-моторной координации
• Нарушение пространственных представлений

Симптоматика :

• Искажённое написание слов
• Замены букв. Графически сходных.

Часто встречается смешанная дисграфия.
 
Комплекс упражнений
Для коррекции дисграфии у школьников необходимо проведение с ними строго целенаправленной работы в течение достаточно продолжительного времени и обязательно с использованием большого количества тщательно подобранного однотипного речевого материала. С целью коррекции дисграфии на уроках русского языка можно использовать следующие упражнения:
 

1. Работа на фонетическом уровне (формирование фонематического анализа)

1.Вычленение согласного звука на слух. Поднять руку или хлопнутьв ладоши на слово, в котором звук стоит в нужной ( загаданной) позиции
а) Начальный звук в слове:
М– парус, молоко, морковь, капуста, молоток, балкон, мука, заноза,соловей, монета, мороз, журавли, сено …
П– крошки, машина, просьба, трактор, письмо, знамя, пламя, ножницы …
Ф– груша, фигура, кровля, новость, берёза, фрукт, фартук…
Н– ноты, заботы, ножницы, пакет, назад, ладонь, табурет…
б) Согласный в середине:
П– слива, липа, крупа, топор, черепаха, кисель, капля, трава….
М– рябина, комната, труба, лампа, трамвай, костюм, вымпел, кофта…
Ф – корка, муфта, зонтик, туфли, просьба, профессия, салфетка, таблетка, лифт, самовар, крот, кофта ...
в) Согласный на конце слова:
Ф– трудный, крепость, шкаф, жираф, ракета, старик, телеграф…
Т–кот, сапог, торф, сорт, акробат, компас, торт…
К– дом, фартук, помидор, воротник, парус, овёс, порошок…
2) Игра «Любопытный». Учитель задаёт вопросы – учащиеся в ответ придумывают предложение, в котором все слова начинаются на один звук:
Кто?            Что сделал?                  Кому?                   Что?
Папа          принёс                           Пете                      пряник
Ваня          вынес                            Вите                        воду
 Далее можно усложнить задачу и предложить составить небольшой текст ( 4-5 предложений), слова в котором будут начинаться на один звук.

1. Различение букв, имеющих кинетическое сходство

1) Упражнение "Корректурная правка"
Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, "а". Затем "о", дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной. Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть "парными", "похожими" в сознании ученика. Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами "п/т", "п/р", "м/л" (сходство написания); "г/д", "у/ю", "д/б" (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр.
Необходимые для проработки пары можно установить при просмотре любого текста, написанного ребенком. Увидев исправление, спросите, какую букву он хотел здесь написать. Чаще же все понятно без объяснений.
Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка нужна скучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, – и работать только с ними.
 
Дифференциация б-д:
2) Записать под диктовку слова в два столбика ( по наличию б-д в словах):
дорога, забота, прибежал, загадал, ребро, дбрый, рубль, денёк, дважды, бант, баклажан, двор…
3) От данных слов образовать новые с помощью приставки до- :
бежал– добежал                         белил–…                         брёл–…                  брал–…                                       бил – …                           брил– …
 
Различение     о–а
4) Различение гласных на слух , поднимая карточки с буквами о-а ( только в ударной позиции):
лось, палец, мох, мать, парки, сурок, варит, крошки, ночи, зима, чашки, норы, марка, весна, море, скорый.
5) Запись слов под диктовку  в две колонки ( по наличию ударных о-а) :
сок, сказка, лампа, указка, галки, плакса, кошки, ломтик, чайки, сахар, просьба, срочный, ломтик, ранка…
6) Упражнение  «Звуковой анализ в «технике сканирования» (задание выполняется без предварительного чтения слова):

•  посмотрите на слово;
• посмотрите на среднюю букву в этом слове (например, д в слове «лодка»);
• посмотрев на среднюю букву, увидите еще и букву справа (к) и слева (о);
• продолжайте упражнение, добавляя по букве справа и слева, пока не получите все слово целиком;
• назовите слово.

После того как выполнена работа с десятью-пятнадцатью  словами, можно провести слуховой диктант этих слов.
7) Упражнение "Пропущенные буквы".
Выполняя это упражнение, предлагается пользоваться текстом-подсказкой,  где все пропущенные буквы на своих местах. Упражнение развивает внимание и уверенность навыка письма.
Например:
          К__неч__о, н__ м__гл__ бы__ь и __е__и о т__м, ч__о__ы Лариосик __к__зал__я п__ед__те__е__. Ни в к__ем __л__ч__е н__ м__ж__т б__т__ н__ ст__ро__е Петлюры ин__ел__иг__н__н__й ч__л__ве__ в__об__е, а д__ен__льм__н, п__д__и__ав__ий ве__сел__й на с__мь__ес__т п__ть ты__я__ и п__сы__а__щи__ __ел__г__а__мы в __есть__ес__т тр__ с__ов__, в ч__ст__о__ти... М__ши__ным ма__ло__ и к__ро__и__ом на__лу__ш__м об__аз__м б__ли с__аза__ы и най-турсов кольт и Ал__шин брау__инг. Лариосик, п__д__б__о Николке, з__су__ил __ук__в__ и п__м__га__ __маз__ва__ь и __кл__ды__ат__ вс__ в д__ин__у__ и __ы__о__ую ж__стя__ую к__роб__у __з-__од ка__ам__л__. __аб__та __ы__а сп__шн__й, иб__ каж__ому п__ря__оч__ому ч__ло__е__у, у__а__тво__авш__му в рев__лю__и__, о__ли__но и__в__ст__о, __т__ о__ы__ки пр__ __с__х вл__ст__х __ро__схо__ят от __ву__ ча__ов т__и__ц__ти __ин__т __о__и до __ести час__в п__тн__дца__и м__ну__ ут__а з__мо__ и от д__ен__дца__и ч__со__ но__и до __етыр__х __тра ле__о__. В__е __е ра__от__ з_-д__рж__ла__ь, бл__го__а_-я Лариосику, к__то__ы__, з__ако__я__ь с __с__ро__ст__ом де__ятизар__дн__го п__сто__ета с__с__ем__ Кольт, вл__ж__л в __у__ку __бой__у не т__м __онц__м и, __т__б__ в__та__ит__ е__, __он__до__ил__сь зн__чи__ел__но__ ус__л__е и __ор__до__но__ к__ли__е__т__о м__сл__. Кр__м__ то__о, пр__изо__ло в__ор__е и н__ожи__а__но__ пр__пя__ст__и__: к__ро__к__ со в__о__ен__ым__ в н__е ре__ол__ве__ам__, п__го__а__и Николки и Ал__кс__я, ше__ро__ом и __ар__о__ко__ __а__ле__н__ка А__ек__е__, к__р__б__а, в__ло__е__на__ в__у__р__ __ло__м пар__фи__ов__й __ум__ги и с__а__уж__ п__ в__е__ __в__м __бл__п__е__на__ ли__ким__ __оло__ам__ __ле__т__и__е__ко__ __з__ля__ии, н__ __ро__еза__а в ф__рто__к__.
 

1. Дифференциация звуков при акустико- артикуляционном сходстве

В работе используются распределительные диктанты ( на два столбика по наличию нужных букв); слуховые диктанты ( поднять карточку на нужный звук); графические ( записать только нужные буквы, например: Б и П).
Чаще всего дети путают лабилизованные гласные (о-у, ё-ю), парные звонкие и глухие согласнее.
Упражнение "Пишем вслух".
Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с подчеркиванием, выделением слабых мест.
То есть, "Ещ-Ё О-дин ч-рЕз-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём" (ведь на самом деле мы произносим что-то вроде "ИЩО АДИН ЧРИЗВЫЧАИНА ВАЖНЫй ПРЕЙОМ"). Пример проще: "НА стОле стОЯл куВшин С мОлОком" (на стале стаял куфшин с малаком).
Под "слабыми местами" здесь подразумеваются звуки, которым при произнесении в беглой речи, говорящий уделяет наименьшее внимание. Для гласных звуков это любое безударное положение, для согласных, например, позиция в конце слова, типа "зу*п", или перед глухим согласным, типа "ло*шка". Важно отчетливо проговаривать также конец слова, поскольку для дисграфика дописать слово до конца трудно, и часто по этой причине вырабатывается привычка "ставить палочки", т.е. дописывать в конце слова неопределенное количество палочек-загогулин, которые при беглом просмотре можно принять за буквы. Но количество этих закорюк и их качество буквам конца слова не соответствуют. Важно определить, выработал ли ваш ребенок такую привычку. Однако независимо от того, есть она или нет, приучаемся к последовательности и постепенности проговаривания, проговариваем каждое записываемое слово.

1. Коррекция на синтаксическом уровне

1) Упражнение "Вглядись и разберись" (пунктуация для дисграфиков и не только).
Материал для работы - сборники диктантов (с уже поставленными запятыми, и проверьте, чтобы не было опечаток).
Задание: внимательно вчитываясь, "фотографируя" текст, объяснить постановку каждого знака препинания вслух. Лучше (для среднего и старшего возраста), если объяснение будет звучать так: «Запятая между прилагательным "ясным" и союзом "и", во-первых, закрывает деепричастный оборот "...", а во-вторых, разделяет две части сложносочиненного предложения (грамматические основы: первая "...", вторая "..."), соединенные союзом "и"».
2)Составить предложения, используя следующие словосочетания:
высокие ели                забавный котёнок     весёлая песня     спелая земляника     полная корзина          нарядная девочка      добрый взгляд       свежий хлеб
3) Найти ошибки и исправить:
Мальчик стеклом разбил мяч.
После грибов идут дожди.
Брат потерял библиотеку из книги.
Коза принесла девочке корм.
 
4) Составить словосочетания, выбирая подходящий предлог:
С; ИЗ
Приехал …Москвы; …Украины;…Литвы;…Кавказа;…Алтая;…Сибири.
В;НА
Работать …школе; … музее;… почте;… огроде;…биоблиотеке;.. саду;…театре.
ИЗ; С (СО)
Упал …дерева; … дупла;… кармана;… ветки;… гнезда.
Вернулся …школы;…магазина;…концерта;… завода;…переулка.
 
Вывод:
для коррекции дисграфии существует целый ряд способов и приемов, которые можно применять как самостоятельно, так и в ходе урока русского языка. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков. Большое внимание уделяется работе по уточнению и дифференциации оптических образов смешиваемых звуков. Важное место при коррекции дисграфии имеет словарная работа. Уточнение и обогащение словаря проводится прежде всего в процессе работы над прочитанными словами, предложениями, текстами.
 
Ожидаемые результаты:
Учащиеся должны научиться:

• Писать под диктовку текст, с минимальными погрешностями применять правила проверки написания слов;
• Разбирать слова по составу;
• Образовывать слова с помощью приставок и суффикс

You have no rights to post comments