Решение грамматико-орфографических задач как метод формирования
орфографической зоркости у детей с ЗПР
Куренкова Татьяна Михайловна,
учитель русского языка и литературы,
первая категория, ГБОУ школа № 7
Красносельского района Санкт-Петербурга
Адрес электронной почты защищен от спам-ботов. Для просмотра адреса в вашем браузере должен быть включен Javascript.
Орфографическая зоркость – это способность (умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки. Отсутствие орфографической зоркости является одной из главных причин допускаемых ошибок у детей с ЗПР. Эта причина сводит не нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма.первая категория, ГБОУ школа № 7
Красносельского района Санкт-Петербурга
Адрес электронной почты защищен от спам-ботов. Для просмотра адреса в вашем браузере должен быть включен Javascript.
Значение метода формирования орфографической зоркости у детей с ЗПР возрастает постепенно от I к IV классу. Он наиболее содействует развитию мышления школьников, так как является поисковым.
Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила — орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме — одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.
Метод решения грамматико-орфографических задач применяется ко всем проверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их решения (последовательность действий) различны.
Рассмотрим составные элементы задачи и ее решения на примере правописания безударных гласных в корне слова.
Задача — это выяснение, какую букву надо написать после Ч для обозначения гласного звука.
Вопрос, то есть осознание цели, того, что должно быть получено. Так, для проверки слова «м..чи» [м'иэчи].
Условия: отсутствие ударения (безударный гласный в корне слова). Важно подчеркнуть положение безударного гласного звука — он стоит в корне слова: «мяч-».
Порядок выполнения (алгоритм): выделение безударного гласного — определение его места в морфеме (в данном случае корне) — подбор проверочных слов — сравнение проверочного слова с проверяемым. В данном примере проверочное слово «мяч».
Вывод: проверка подтвердила, что в корне слова «м..чи» следует писать букву Я: «мячи».
Условия успешного овладения методом решением задач:
а) достаточная основа в виде грамматических и других языковых
знаний, речевое развитие, богатый и активный словарь;
б) высокий уровень аналитико-синтетических умений в области фонетики, графики, словообразования, грамматики;
в) необходимый уровень орфографической зоркости;
г) быстрота выполнения умственных операций (медленное выполнение при быстром темпе письма приводит к ошибкам). Медленное выполнение орфографической задачи не только замедляет темп письма, но и мешает осмыслению текста, выражению мысли.
Эти условия у детей с ЗПР или не выполняются или выполняются на очень низком уровне. Трудность орфографической задачи, по сравнению с математической, состоит в том, что школьник, в сущности, должен сам поставить перед собой задачу, она ему не дана ни учебником, ни учителем. Он должен в процессе письма, не отвлекаясь от содержания того, что он пишет, от техники начертания букв и соединений, найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой задачи ограничено.
Школьники специальных коррекционных классов испытывают трудности не только в применении правил правописания, но и в умении видеть трудные «проблемные» места в слове, в применении алгоритма действий для решения данной проблемы и умении им пользоваться.
Учеников классов VII вида необходимо научить ставить орфографические задачи и решать их, то есть выполнять в орфографическом действии следующие операции:
во-первых, увидеть орфограмму в слове, словосочетании, тексте;
во-вторых, определить ее вид: проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило;
в-третьих, определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы, от соответствующего правила; так, безударные гласные проверяются одним способом, слитные и раздельные написания — другим;
в-четвертых, определить «шаги», ступени решения и их последовательность, то есть составить (обычно — вспомнить, восстановить в памяти) алгоритм решения задачи;
в-пятых, решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму; не пропустив ни одного и не совершив ошибки ни на одной из ступеней, получить результат — вывод о правильном написании;
в-шестых, написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.
Такова в общих чертах структура действий учащегося, проверяющего орфограмму с помощью правил, методом решения задачи. Действия очень сложны для 8—9-летнего ребенка, и удивительно ли, что на практике школьник не всегда соблюдает все указанные выше требования. Как правило, несоблюдение указанного порядка приводит к ошибкам.
Каждая ступень орфографического действия имеет свою методику работы.
На первой ступени решающее значение имеют развитие у ученика речевого слуха и орфографической зоркости.
Фонематический слух формируется в дошкольном возрасте, начиная с восприятия речи окружающих, а затем при говорении, при выражении собственной мысли.
В этот период фонематический слух выполняет различительную функцию, обеспечивая различение слов (например, «стол — стал», «ел — ель», «дом — дам» и т. п.) и ясное артикулирование звуков в собственных высказываниях. К пятилетнему возрасту дети уже могут сознательно и произвольно выделять отдельные звуки речи, сравнивать их. При овладении чтением и письмом механизм фонематического слуха существенно перестраивается: дети соотносят звук и букву, у них формируются «звуко-буквенные образы слов».
С начала орфографической работы в школе в механизме фонематического слуха детей появляется новый аспект и новая функция: способность «слышать» фонему в слабой позиции и проверять ее на основе сопоставления, по аналогии, то есть в родственных словах, в сходных окончаниях падежных форм.
Например, в слове «луна» первоклассник слышит четыре звука «лу-уу-нн-аа». Эти звуки не вызывают у него сомнения, и он обозначает их буквами. Но в словах «сад» [сат] и «гора» [гара] его речевое чутье (речевая интуиция) вызывает настороженность: требуется проверка. Его фонематический слух подсказывает ему, что эти слова требуют проверки, он подбирает родственные слова — «сад, садик, садовник» и т. д.
Среди основных причин, вызывающих недоразвитие фонематического восприятия, исследователи называют нарушения в деятельности левой височной области коры головного мозга вследствие родовых травм, травм или воспалительных заболеваний. Также причиной недостаточности фонематических процессов может выступать отсутствие необходимого опыта наблюдения и выделения фонематических явлений, обусловленное отсутствием внимания к этому аспекту развития детей со стороны близких взрослых.
Как же возникает фонематический слух, что способствует его развитию? Он возникает в процессе речевой деятельности (аудирования, говорения) и специальных языковых упражнений. Его развитию способствуют:
фонетический и морфологический разбор, а также синтез на этих же уровнях (см. выше);
артикулирование звуков, развитие дикции, упражнения по интонации, изучение орфоэпии, выразительное чтение, декламация;
упражнения в проговаривании слов, выделении ударного слога (см. выше);
упражнения в словообразовании («гора, горный, гористый» и т. п.) и в словоизменении («гора, горы, с горы, на горе» и т. п.);
общее речевое развитие: богатый и активизированный словарь, хорошие умения в построении предложений, умения самоконтроля.
У детей с ЗПР развитию фонематического слуха следует уделять особое внимание, так как у большинства учащихся отмечается его недоразвитие. Необходимо вырабатывается внимание к буквенному составу слов, умение не подчиняться слепо произношению, при письме замечать несовпадение произношения и написания.
Учитель должен развивать фонематический слух учащихся. Начинать эту работу надо с I класса. Развивающийся речевой слух, постоянное внимание учащихся к звуко-буквенному составу слов способствуют возникновению и развитию зоркости к орфограммам.
Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разнообразных занятий: языкового анализа и синтеза — выделения звуков и букв, морфем (корня, приставки, суффиксов, окончаний), при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено соответствующими заданиями, при письме с «дырками». Для успешного развития зоркости очень важна установка самих учащихся на ее выработку.
Орфографическая зоркость опирается и на запоминание буквенного состава слов, что вырабатывается с помощью зрительных диктантов, различных видов списывания. Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть (и представлять на основе «внутреннего зрения») все буквы в слове.
При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение первых этапов орфографического действия: обнаруживание и распознавание орфограммы.
Орфографическая зоркость создает основу успешной самопроверки письменных работ учащимися.
Развитию навыков самопроверки способствуют различные памятки и указания, например:
Проверь!
1.Не пропустил ли ты буквы?
2.Правильно ли ты написал безударные гласные? парные звонкие и глухие согласные?
3.Не уверен — спроси у учителя!
При изучении темы «Безударные гласные» можно проводить следующие игры для развития орфографической зоркости:
Игра «Найди опасное место».
Учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Как его найти? Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то есть и «опасное место». Если два безударных гласных, то есть два «опасных места».
Игра «Зажги маячок».
Это проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т. е. кладутся красные сигналы (кружочки) под «опасными местами». После предварительного звукового анализа печатают или выкладывают из букв разрезной азбуки слова с пропуском «опасных мест». Вырабатываем способ действия: «Если звуку можно доверять, обозначаю его буквой, если нет - ставлю на его месте сигнал опасности». Умение увидеть такой сигнал опасности, поиск «опасных мест» в написанном слове - это уже начало обучения самопроверке написанного. Например, на доске написано предложение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут «опасные места» и отмечают их на доске красными кружочками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием.
Чтобы задействовать все виды памяти, в помощь учащимся создаются памятки, указания в виде плаката-инструкции, где даны 3—4 рекомендации в нужной последовательности.
Результатом работы на первом этапе является умение учащегося находить гласную в слабой позиции.
На втором этапе учащийся должен определить в какой части слова находится безударная гласная, можно ли ее проверить, выбрать правило, которое работает в данном случае. Практическая работа учащихся над орфограммами в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения.
В орфографической работе используются правила следующих типов:
1. Правило — указание или запрещение. Оно не требует рассуждения и сложного действия. Пример такого правила — правописание гласных после шипящих: «жи», «ши», «ча», «ща», «чу», «щу». . Данное правило не имеет своего алгоритма, точнее, его алгоритм состоит всего из одного действия — «шага».
2. Правило — указание для выбора написания из двух предполагаемых написаний (реже — из нескольких вариантов). Для выбора необходимы рассуждения, нужна опора либо на значение слова(словосочетания), либо на разбор слова, на грамматический или фонетический анализ.
Правило данного типа имеет свой алгоритм — не менее двух действий — «шагов».
Примеры таких правил:
«Имена, отчества и фамилии пишутся с большой буквы» (II класс).
3. Правило — результат наблюдения над языком. Обычно оно носит грамматико-орфографический характер, соединяет в себе и грамматическое, и орфографическое наблюдения.
Пример такого правила: «Общая часть родственных слов называется корнем. Общая часть родственных слов (корень) пишется одинаково» (II класс). В этом правиле отражено самое первое знакомство с написанием безударных гласных и звонких/глухих согласных в корне слова.
4. Грамматические правила (определения). Такие правила орфографических указаний не содержат, но создают грамматическую основу для орфографии. Обычно после них дается орфографическое правило.
Примеры грамматических правил:
Правила склонения имен существительных (IV класс) создают основу правописания безударных падежных окончаний, главным образом существительных, «-е» и «-и».
5. Правило — предписание к выполнению действий. Само правило не указывает написания или его вариантов, а только подсказывает прием проверки. Правило проверки безударных гласных относится к этой группе правил.
Алгоритмы правил 5-й группы наиболее сложны и определяются для каждого правила отдельно.
Естественно, что правило с более усложненными алгоритмами усваивается труднее, с простыми — легче.
Правила могут быть усвоены школьниками в готовом виде, по учебнику, но могут быть выведены самими учащимися индуктивным путем.
Не могут быть выведены самими школьниками только правила первой группы — указания и запрещения: они заучиваются и применяются на письме.
Запоминание правил детьми с ЗПР является очень сложным процессом. Чтобы его упростить, можно использовать рифмовки, схемы, дидактические игры.
На третьем этапе ученик должен выбрать способ проверки орфограммы: «Так как гласная в слабой позиции в корне слова, то проверяем ее ударением».
На четвертом этапе учащиеся должны вспомнить, воспроизвести алгоритм решения поставленной задачи. При точном соблюдении всех «шагов» алгоритм всегда приведет к правильному решению.
Список использованной литературы.
1. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения. и др.; Под ред. . – М.: ЛИНКА – ПРЕСС, 19с.
2. А.В.Фролова русскому языку в современной начальной школе. Методическое пособие. – М.: АРКТИ, 20с.
3. И.И.Парамонова «Шаг за шагом». – СПб.: Дельта, 2017. – 208с.
4. Русский язык: коррекцирнно – развивающие задания и упражнения./ авт. –сост. Е.П. Плешакова. –Волгоград: Учитель, 2017. – 154с.
5. Бакулина, Развитие школьников на уроках русского языка. 1,2,3 кл. – Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2017. – 224с.
