Методические рекомендации по обучению детей с ЗПР
правописанию и овладению звуковым составом слова
Куренкова Татьяна Михайловна
учитель русского языка и литературы,
первая категория, ГБОУ школа № 7
Красносельского района Санкт-Петербурга
Адрес электронной почты защищен от спам-ботов. Для просмотра адреса в вашем браузере должен быть включен Javascript.
учитель русского языка и литературы,
первая категория, ГБОУ школа № 7
Красносельского района Санкт-Петербурга
Адрес электронной почты защищен от спам-ботов. Для просмотра адреса в вашем браузере должен быть включен Javascript.
Обучение письму – составная часть всего содержания обучения родному языку в начальных классах. Письменная речь, наряду с говорением, представляет собой экспрессивный вид речевой деятельности и выражается в фиксации определенного содержания графическими (письменными) знаками.
Усвоение правила правописания — сложный психический процесс, для которого необходим ряд умений: отвлечься от конкретного содержания, видеть сходство и различие, находить общие закономерности и на этой основе делать определенные выводы, обобщения. Все эти умения оказывают влияние на выработку ассоциаций орфографического рода.
У школьников, испытывающих трудности в обучении и обучающихся в классах специальных коррекционных классах VII вида, эти ассоциации не возникают без специально направленного обучения вследствие слабой аналитико-синтетической деятельности речевого опыта.
Наиболее сложными для усвоения в младших классах, а в специальных коррекционных классах VII вида особенно, являются правила правописания безударных гласных, написание которых можно проверить.
Актуальность разработки данных методических рекомендаций обусловлено недостаточной разработанностью специальной методики обучения правописанию детей с задержкой психического развития, в том числе написаниям безударных гласных в корне слова, неупорядоченность и традиционность дидактического материала, отсутствие полных научно обоснованных рекомендаций о том, как следует обучать этим написаниям.
Целью настоящих методических рекомендаций является практическая разработка вопроса формирования навыков орфографии, правописанию и овладению звуковым составом слова.
Прежде всего, перед учителем стоит задача возродить у ребенка утерянную веру в свои познавательные возможности, пробудить, поддержать или сформировать желание учиться. Успех формирует у детей веру в себя. Жизнеутверждающий тонус повседневной жизни школьника опирается, прежде всего, на успехи в его основном труде — учении.
Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:
- несформированность зрительно-двигательных координации;
- недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;
- недостатки в развитии микромоторики.
У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв:
- нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);
- отсутствие связных движений при письме, "печатание" букв;
- плохой, небрежный почерк;
- очень медленный темп письма;
- сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;
- слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.
При формировании двигательного навыка чтения (речевые умения) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения.
Затруднения в артикуляции проявляются в том, что ученик характеризуется: а) низкой скоростью чтения, б) слоговым типом чтения, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов.
Кроме того, низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.
Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения.
Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем:
- замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;
- трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;
- неправильное чтение похожих по начертанию букв;
- затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;
Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе трудностей, могут быть названы следующие.
Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.
У детей с несформированностью пространственных представлений часто встречается "зеркальное" написание букв и цифр (например, вместо буквы «3» пишут букву «Е», вместо буквы «Я » - «R».
Другие недостатки в развитии у ребенка пространственных представлений могут проявляться:
-в сращивании и расщеплении слов при письме;
-в слитном написании с предлогами;
- в замене букв по пространственному сходству (с - е, 6- о);
- высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;
- при списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо " на" пишут и читают " ан", вместо "нос" - "сон" и т. д.);
- учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия - выше образца;
- при чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.
Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:
- способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);
умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки - фонемы - из звукового состава слова;
- овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими;
- умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.
Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки (с - ш, з - ж), звонкие и глухие (б - п, д - т, г - к и т. д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смешение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так, на звук «з» подбираются такие слова, как "жаба", "жук"; на звук "г" - "корабль", "кукла".
Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с формированием слухового, речевого и двигательного взаимодействия, выражающегося, в частности, в правильной артикуляции при произношении звуков. Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.
Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смешении сходных по начертанию букв (б - в, н - п, м - л, ш - т и т. д.). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.
Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное и др.
Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, неточно запоминают схемы рассуждения. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение. Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действия.
Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в трудностях при запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, в искажении при запоминании слуховых, зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.), в невозможности припомнить знакомый материал.
Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: в недописывании слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении "потеря" строки, повторное считывание той же строчки и др.
В силу недостаточного развития познавательной деятельности и речи у детей с ЗПР не накопились элементарные знания и представления о языке, на которые учитель мог бы опираться непосредственно в процессе изучения учащимися классов VII вида грамматико-орфографических тем.
Практические знания грамматики родного языка, которыми нормально развивающийся ребенок овладевает без целенаправленно организованного обучения в процессе общения с окружающими, у детей, испытывающих трудности в обучении, оказываются крайне бедными, недостаточными, а иногда и ошибочными. Поэтому, их приходится восполнять в процессе специального обучения.
Важное значение имеет восполнение пробелов предшествующего развития и коррекции нарушенных и недоразвитых функций формируется готовность учащихся к овладению учебным материалом. Обучение организуется таким образом, чтобы дети получали знания о языке, опираясь на свой личный слуховой и произносительный опыт.
В области родного языка подготовительная работа имеет минимум три направления:
—обогащение сенсорного опыта учеников;
—уточнение, а также расширение их словарного запаса, развитие умения строить предложения, употреблять их в связной речи;
—ознакомление с необходимой терминологией, введение ее в пассивный словарь ребенка.
Существенное значение в обучении имеет практическая деятельность ребенка. Работа ученика с разрезной азбукой, схемами, таблицами, памятками повышает его интерес к учебному материалу и является одним из основных учебных средств, с помощью которых возможно пробуждение познавательной активности и формирование полноценной учебной деятельности. Известно, что знания, полученные в результате деятельности самого ребенка, усваиваются им легче и более прочно.
Недостаточность основных мыслительных операций и памяти, а также замедление скорости приема и переработки сенсорной и вербальной информации у этих учеников определяют необходимость сообщения нового материала предельно развернуто и небольшими дозами. Все свои практические действия учащиеся сопровождают речью, в которую постепенно вводятся специальные термины («звук», «гласные», «согласные» и т. д.).
Четкая последовательность, поэтапность действий и рассуждений школьников постепенно свертывается. Однако в случае затруднений ученику предлагается вернуться к развернутым действиям, сопровождающимся словесным комментированием. В этом состоит одно из проявлений дифференцированного подхода к обучению таких детей.
Развитию познавательной активности учеников, появлению заинтересованности в знаниях о родном языке способствуют также занимательные дидактические игры и игровые приемы. Эта формы работы создают у школьников положительный эмоциональный настрой, повышают их интерес к учению, способствуют «эмоциональному пробуждению разума». Используемые игры не носят, однако, развлекательного характера, а направлены непосредственно на решение учебной задачи конкретного урока.
Принципиальное значение в оптимизации усвоения знаний школьниками с задержкой психического развития имеет использование условно-графических схем и графическое моделирование учебных текстов. Применение этих приемов при обучении родному языку способствует осмыслению школьниками фонетической и синтаксической структуры речи и более полному пониманию содержания текстов учебника.
Значительно облегчает процесс усвоения и применения знаний и умений работа с алгоритмическими предписаниями. Благодаря алгоритмам учащиеся приобретают навыки последовательного выполнения практических и умственных действий, необходимых для решения определенных учебных заданий. Кроме того, они усваивают различные структуры предложений, в которые включена необходимая научная терминология.
Только самостоятельное выполнение школьниками заданий дает учителю повседневную информацию о фактических умениях и знаниях детей. Такая обратная связь содействует выявлению усвоенного и неусвоенного материала, а также определению индивидуальных трудностей, имеющихся у отдельных детей. Это способствует своевременному предупреждению и устранению пробелов в умениях, знаниях и навыках школьников.
В обучении детей с трудностями усвоения школьных знаний предусматривается также систематическое повторение пройденного материала, что является необходимым как для закрепления и обобщения ранее изученного, так и для полноценного усвоения нового.
Анализ и сравнение речевого материала, выделение на этой основе его различий и сходства, вычленение существенных фонетических признаков, синтез, обобщение и классификация грамматических явлений, установление между ними зависимостей ведут к общему развитию детей.
Таким образом:
- необходимо, чтобы работе над темами предшествовала подготовительная работа (обогащение сенсорного опыта учеников; уточнение, расширение их словарного запаса, развитие связной речи; введение терминологии в пассивный словарь ребенка.)
-чтобы дети с задержкой психического развития получали знания о языке, опираясь на свой личный слуховой и произносительный опыт;
- существенное значение в обучении имеет практическая деятельность ребенка;
- недостаточность основных мыслительных операций и памяти, а также замедление скорости приема и переработки сенсорной и вербальной информации у учеников с ЗПР определяют необходимость сообщения нового материала предельно развернуто и небольшими дозами, систематическое повторение пройденного материала;
- четкая последовательность, поэтапность действий и рассуждений школьников, которая постепенно свертывается;
- облегчает процесс усвоения и применения знаний и умений работа с алгоритмическими предписаниями;
- развитию познавательной активности учеников, появлению заинтересованности в знаниях о родном языке способствуют также занимательные дидактические игры и игровые приемы;
- принципиальное значение в оптимизации усвоения знаний школьниками с задержкой психического развития имеет использование условно-графических схем и графическое моделирование учебных текстов;
- большое внимание следует уделять формированию у учеников навыков самостоятельного использования имеющихся у них знаний и умений.
Обучение отстающих в развитии школьников на основе изложенных положений предполагает не только усвоение ими знаний и умений в области грамматики и правописания родного языка, но и содействует преодолению недостатков их умственного и личностного развития.
Список использованной литературы.
1. Коррекционная педагогика в начальном образовании.
и др.; Под ред. . – М. : Издательский центр «Академия», 2016. – 320 с.
2. Основы коррекционной педагогики; Под ред. . – М.: Издательский центр «Академия», 2017. – 280с.
3. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. . – М.; АРКТИ, 2018.
4. Блинова А. Коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учебное пособие. – М.: Изд –во НЦ ЭНАС, 20с.
5. И.А. Костромина преодолеть трудности в обучении детей. – М.. : Издательство «Ось – 89», 2017. – 224 с. (практическая психология).
7. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения. и др.; Под ред. . – М.: ЛИНКА – ПРЕСС, 19с.
