КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
учителя математики 1-ой категории
Абрамовой Татьяны Михайловны
ФОРМИРОВАНИЕ
УЧЕБНО-ЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ
С ПОМОЩЬЮ КОЛЛЕКТИВНЫХ ФОРМ РАБОТЫ
НА ЗАНЯТИЯХ ПО МАТЕМАТИКЕ
Выполнил:
Абрамова Т.М.
учитель математики
Санкт-Петербург, 2017
СОДЕРЖАНИЕ
стр.
Введение…………………………………………………………………………… 3
Глава 1. Теоретические основы коллективных форм работы на занятиях по математике………………………………………………………………………….
{C}1.1 {C} Психолого-педагогические основы коллективных форм работы на
занятиях математики ……………………………………………………………… 4
1.2. Сравнение традиционных и групповых форм организации учебно-познавательной деятельности учащихся.………………………………………... 12
1.3. Звеньевая форма учебной работы……………………………………… 16
1.4. Дифференцированно-групповая форма работы...…………………….. 19
Глава 2. Опыт использования коллективных форм работы в процессе преподавания математики…………………………………………………………
2.1. Из опыта работы. Психологические основы формирования групп…… 23
2.2. Применение групповых форм обучения на уроках математики………….. 28
2.3. Коллективная форма обучения с использованием информационно-компьютерных технологий……………………………………………………….. 39
2.4. Использование групповых форм обучения на занятиях по математике с профессиональной направленностью……………………………………………. 41
Глава 3. Педагогический эксперимент по оценке качества обучения с применением коллективно-групповых форм работы и средств информационно-компьютерных технологий…………………………………………………………
3.1. Оценивание учебных достижений учащихся по математике………………. 45
3.2. Анализ результатов исследования……………………………………………. 47
Заключение…………………………………………………………………………. 52
Список литературы…………………………………………………………………. 54
Приложение………………………………………………………………………….
Введение
Наше время ставит перед учебными заведениями задачу – повышение качества образования и воспитания, прочное овладение основами наук, обеспечение более высокого научного уровня преподавания каждого предмета. Обновление образования требует разработки новых методик обучения.
Традиционное предпочтение фронтальной и индивидуальной форм привело, в некоторой степени, к деформации отношений не только между учителем и учеником, но и между самими учащимися. Эти формы обучения почти исключают общение учеников в процессе работы, что не может не отразиться на их интересе к предмету, к учебе в целом.
Групповая деятельность учащихся при умелой педагогической организации способствует решению многих дидактических и воспитательных задач. В процессе групповой работы формируются познавательные интересы, самостоятельность, активность учащихся, навыки культуры умственного труда, творческое отношение к делу. При коллективной работе учащиеся сотрудничают друг с другом, выступая, то в роли обучаемых, то в роли обучающих. В результате каждый может продвигаться, используя свои способности.
Преимущества коллективно-групповой работы признаются многими педагогами, однако широкое распространение метода сдерживается сложностями его организационно-методического обеспечения.
Цель работы:
Повысить эффективность групповой формы обучения в преподавании курса математики.
Задачи работы:
{C}1. {C}Изучить и проанализировать литературу для определения психолого-педагогических основ групповой работы при обучении математике, рассмотрение различных форм организации учебного процесса с точки зрения их эффективности.
{C}2. {C}Описать опыт применения групповых формы работы на занятиях по математике.
{C}3. {C}Разработать дидактический материал для групповых форм работы.
{C}4. {C}Доказать эффективность используемой методики на основании результатов проведенного исследования.
Работа состоит из введения, трех глав (теоретической, методической, проведенного исследования), заключения и списка литературы.
Глава 1. Теоретические основы коллективных форм работы
на занятиях по математике
1.1. Психолого-педагогические основы коллективных форм работы на
занятиях математики.
Резкое усиление влияния математики на прогресс науки и производства расширение сферы применения математических знаний и умений, усиливают значение полноценного математического образования для каждого учащегося.
Психолого – педагогические исследования показали, что знания приобретаются лучше всего не с помощью даже современного изложения их учителем или в учебнике, а в личном исследовании ученика, в процессе которого он может свободно развивать собственную творческую активность [7]. Поэтому необходимо включать учащихся в специально организованную деятельность, сделать их хозяевами этой деятельности.
Еще К.Д. Ушинский категорически отвергал уроки, построенные на основе схематизма и трафарета, не побуждающие ребенка к восприятию и осмыслению изучаемого материала, не вооружающие его навыками и умениями самостоятельной работы, не способствующие развитию. В традиционную схему урока просто необходимо внедрять инновационные подходы к обеспечению эффективных психолого-педагогических процессов обучения. Вместо урока возникает не только новая форма, но и новый способ организации учебного процесса, который получил новое название «учебное занятие».
Учебное занятие – это способ организации учебного процесса, в основе которого прежде всего предусматривается наиболее благоприятный режим для организации собственной познавательной деятельности учащихся.
Учебное занятие характеризуется следующими особенностями:
- самостоятельная познавательная деятельность учащихся может быть организована только при условии создания благоприятного эмоционального фона, что возможно благодаря изменениям в оценочной деятельности учителя, введению самоконтроля и самооценки учащихся, согласуемой с учителем;
- на учебном занятии должен быть обеспечен постепенный и последовательный переход на субъективные отношения, реальные отношения сотрудничества между учителем и учащимися, которые можно создать в совместной деятельности, основанной на внутренней мотивации, диалоговом общении;
- новый способ организации учебного процесса потребует изменения поведенческого стиля учителя, выполнения им мало освоенных функций мотиватора в учебном процессе, координатора учебных действий учеников.
Учителю надо позаботиться о том, чтобы на уроках каждый ученик работал активно и увлеченно, и использовать это как отправную точку для возникновения и развития любознательности, глубокого познавательного интереса.
«Можно коня привести к воде,
но нельзя заставить его пить».
(восточная мудрость)
Следовательно, стоит задуматься над тем, как поддержать у учащихся интерес к данному предмету. В связи с этим ведутся поиски новых эффективных методов обучения и таких методических приемов, которые активизировали бы мысль учащихся, поддерживали их к самостоятельному приобретению знаний.
По словам Д.Б. Эльконина, «позиция школьника не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписание учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершающего самого себя» [31].
М.Н. Скаткин утверждает, что «урок служит не только обучению, но и воспитанию учащихся» [23].
Дж. Кэрролл обратил внимание на то обстоятельство, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы условия обучения (одинаковые для всех учебное время, способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что остается нефиксированным, это … результат обучения. Кэрролл предложил сделать постоянным параметром результат обучения, а условия обучения – переменными, подстраиваемыми под достижение каждым обучаемым заданного результата.
Этот подход был поддержан и развит Б. Блумом, который предложил способности обучаемого определять темпом учения не при усредненных, а при оптимально подобранных для данного ученика условиях. Б. Блум изучал способности ученика в ситуации, когда время на изучение материала не ограничивается. Он выделил следующие категории обучаемых:
- малоспособные (около 5%), которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;
- талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться все остальные;
- учащиеся, составляющие большинство (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и умений зависят от затрат учебного времени [1].
Эти данные легли в основу предположения о том, что при правильной организации обучения, особенно при снятии жестких временных рамок, около 95% обучающихся смогут полностью усвоить все содержание учебного курса.
Поэтому немаловажную роль в моей работе отводится к коллективным формам работы на занятиях математики – как современному и признанному нетрадиционному методу обучения и воспитания, обладающему образовательной, развивающей и воспитывающей функциями, которые действуют в органическом единстве.
Коллективная форма обучения является составной частью технологии саморазвивающего обучения Г.К. Селевко [22]. При проведении групповых формах уроков деятельность учащегося организуется не только как удовлетворение познавательной потребности, но и целого ряда других потребностей личности:
- в самоутверждении (самовоспитании, самообразовании, самоопределе –
нии);
- в самовыражении (общении, поиске, выявлении своих способностей);
- в защищенности (самоопределении, профориентации, коллективной деятельности);
- в самоактуальности ( достижении личных и социальных целей, подготовки себя к адаптации в социуме, социальные пробы).
Целью личностно-ориентированного образования является формирование и развитие в человеке механизмов саморегулирования, адаптации, самозащиты, самовоспитания [32].
Еще А. Дистервег (1790-1866) писал: «Было время, когда считали возможным сообщать образование. Даже знания в собственном смысле слова подсказать невозможно. Можно их человеку предложить, подсказать, но овладеть ими он должен путем собственной деятельности… Можно наполнить чем-нибудь тело, например ядом, но ум наполнить ничем нельзя. Он должен все охватить, усвоить, переработать».
Главная задача преподавателя на уроке – организовать собственную самостоятельную работу учащегося с подлежащим усвоением материала.
Л.С. Выгодский считал, что чем меньше преподаватель говорит сам, а чем больше он направляет и контролирует работу каждого из учеников, тем эффективнее обучение.
Это выражается в углубленном изучении, в постоянном и самостоятельном добывании знаний в интересующихся областях, в активном и деятельном приобретении необходимых для этого способов, в настойчивом преодолении трудностей, лежащих на пути овладения знаниями и способами их получения, что проявляет познавательный интерес [2].
По словам Г. Щукиной: «Познавательный интерес представляет собою сплав важнейших для развития личности психических процессов. В интеллектуальной деятельности, протекающей под влиянием познавательного интереса, проявляется:
- активный поиск,
- догадка,
- исследовательский подход,
- готовность к решению задач.
Эмоциональные проявления, вплетенные в познавательный интерес:
- эмоции удивления,
- чувство ожидания нового,
- чувство интеллектуальной радости,
- чувство успеха» [30].
Ядром познавательного интереса являются мыслительные процессы. При этом интерес способен не только побуждать к деятельности, но и содействовать длительности ее протекания (В.Н. Мясищев) и продуктивности ее результата (А.А. Гордон).
Чрезвычайно ценно стремление современной психологии рассматривать интерес не обособленно, а в целостной структуре личности, в свете определяющих личность отношений и потребностей (Б.Г. Ананьев, В.Г. Иванов, А.Н. Леонтьев).
«Мы считаем, что в действительности интерес выступает перед нами:
- и как избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира;
- и как тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетворение;
- и как мощный побудитель активности личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной;
- и, наконец, как особое избирательное отношение к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам» [18].
Психологи [12] утверждают, что метод групповой последовательной деятельности допускает использование элементов интеллектуального тренинга: развития гибкости, беглости, оригинальности мышления, принятие самостоятельных решений. Кроме того, этот метод дает возможность, не создавая критических уровней напряжения, получить личностно окрашенную обратную связь.
Метод групповой познавательной деятельности позволяет операционально обеспечить интеграцию конвергентного (логического, последовательного, линейного) и дивергентного (интуитивного, целостного, релятивного) мышления. В результате такой интеграции обеспечиваются условия для развития таких параметров, как:
- беглость (способность генерировать в минимальное время достаточное количество идей);
- гибкость (способность к порождению широкого многообразия идей);
- оригинальность (способность генерировать нестандартные идеи).
В ходе занятий реализуются принципы развития мышления на более высоком уровне креативности:
- выделение необходимых и достаточных условий решения задач;
- развитие готовности отказаться от прошлого опыта, полученного при решении задач подобного рода;
- развитие способности видеть многофункциональность вещей;
- развитие способности к соединению противоположных идей из разных областей опыта и использования полученных ассоциаций для решения заданной проблемы.
Таким образом, говоря об актуальности проблемы на современном этапе, следует назвать причины необходимости групповых форм обучения:
социальные:
{C}1) {C}индивидуальный характер обучения противоречит коллективному характеру современной трудовой деятельности во всем мире;
{C}2) {C}выпускник образовательного учреждения должен уметь продуктивно работать во временном коллективе или малой группе;
психологические:
{C}1) {C}ведущей деятельностью детей подросткового возраста является интимно-личностное общение, общение же реализуется через группу, где, по крайней мере, должно быть не менее двух человек;
{C}2) {C}индивидуальное обучение создает определенные, редко преодолимые трудности в процессе социализации личности;
педагогические:
{C}1) {C}отказ от диалога только «учитель-ученик» в пользу тройственного взаимоотношения «учитель-группа-ученик», где происходит завязывание более прочного персонально-коллективного духа образования. Мотивация оказывается не конкурентной, а кооперативной;
{C}2) {C}в групповой деятельности все предметы становятся предметами общения.
Учеба-главный вид деятельности учащихся в течение всего времени пребывания в профессиональном лицее. Основным недостатком воспитательного воздействия самой организации учебной работы является отсутствие делового общения обучающихся между собой. Это ведет к тому, что связи и отношения в учебной группе могут возникать на основе других, второстепенных, а порой педагогически вредных видов деятельности.
«Голод» в общении учащихся во время учебных занятий является одной из основных причин, приводящих к утрате интереса к учению, к тому, что учеба не удовлетворяет растущих эмоциональных потребностей. То есть воспитательное воздействие организации учебного процесса не всегда достигает основной цели: развитие интереса к предмету, способностей обучающихся.
Всякий думающий преподаватель понимает, что между воспитательной задачей образования и нынешними формами учебной деятельности возникло противоречие. Педагоги пытаются искать выход в перенесении центра тяжести с фронтальных форм работы на индивидуальные. Но индивидуализация обучения основана на научно достоверном учете способностей, склонностей и интересов учеников. В условиях массовой школы такая задача становится трудновыполнимой.
Психологи предлагают искать выход в организации коллективной или, как ее часто называют, групповой учебной деятельности, основанной на учете закономерностей общения между детьми, на представлениях о динамике, форме и структуре групп учащихся. То есть, они предлагают построить учебный процесс так, чтобы на некоторых его этапах дети контактировали не только непосредственно с преподавателем, но и друг с другом. При этом педагогическое воздействие оказывается не прямым, а косвенным, а учащийся поставлен в такую ситуацию, при которой он овладевал бы знаниями не ради родителей или преподавателей, не из страха наказаний, а с интересом, увлеченно [9].
В педагогической литературе под групповой работой нередко подразумеваются совершенно разные явления. Например, в целях индивидуализации обучения группы учащихся получают задания различного объема и различной трудности. Подобную внутриклассную дифференциацию некоторые дидакты называют групповой работой. Это неправомерно, поскольку учащиеся по ходу работы не имеют никакого взаимного контакта.
Групповую работу характеризуют непосредственное взаимодействие между учащимися, их совместная согласованная деятельность. С преподавателем при групповой работе постоянного прямого контакта нет; он оказывает помощь лишь в случае необходимости. Руководящая роль преподавателя осуществляется через устную или письменную инструкцию, которая дается до начала групповой работы.
Групповая работа тесно и неразрывно связана с фронтальной и индивидуальной, являясь одним из средств обучения. Введение групповой работы в учебное занятие существенно изменяет характер фронтальной и индивидуальной деятельности, придавая им коллективистическую направленность. Групповая работа, как правило, начинается с фронтальной работы всего класса, в ходе которой преподаватель ставит проблему и дает задания классным группам. Фронтальная постановка проблемы и последующее расчленение темы и разделение между группами задач создают в классе новую ситуацию: весь класс узнает о роли каждой группы, таким образом, устанавливаются четкие взаимные ожидания, а у групп и отдельных учащихся возникает чувство долга и ответственности перед классом.
Совсем иной характер приобретает и фронтальная работа, следующая за групповой. Группы отчитываются перед классом и содержание их отчета для остальных учащихся представляет новую информацию. А значит, от качества выполнения задания каждой группой зависит то, насколько хорошо другие группы и каждый отдельный ученик усвоят материал.
При обсуждении отчетов устанавливаются взаимодействия, контакты между учащимися, происходит взаимооценка и самооценка, т.е. фронтальная работа тоже становится коллективной.
Новые черты приобретает и индивидуальная работа. Это не просто усвоение учебного материала, исходя из личного интереса или из страха перед проверкой, а ускорение с учетом
