КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА
ПО ЭМОЦИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОМУ ВОСПИТАНИЮ
Журавлева О.Г.,
музыкальный руководитель
Санкт-Петербург
2013 г.
ВВЕДЕНИЕ
«Ребенок, испытавший радость
творчества даже в самой минимальной
степени становится другим, чем ребенок,
подражающий актам других».
Б. Астафьев.
Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенствованию и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия.
Вот такое творческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей функции оно ничем не может быть заменено. По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую фантазию оно занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. А без творческой фантазии не сдвинуться с места ни в одной области человеческой деятельности.
Нередко от родителей и воспитателей можно услышать такие слова:
Ну, что Вы, Ольга Германовна не дано ребенку танцевать - ему не быть танцовщиком, нет у него слуха и голоса - ему не быть певцом.
Какое во всех этих словах огромное педагогическое заблуждение! В ребенке надо обязательно поддерживать любое его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенными ни были результаты этих стремлений. Сегодня он неуклюже танцует, поет и рисует картонки, на которых изображены какие-то фантастические существа без рук и с одной ногой... ни в коем случае не надо смеяться над этими проявлениями детского творчества, какими бы смешными они не показались. Это было бы самой большой педагогической ошибкой, какую только можно совершить в данном случае. Ведь за всеми этими наивностями, нескладностями и корявостями кроются искренние и потому самые истинные творческие устремления ребенка, самые подлинные проявления его хрупких чувств.
Он, может быть, не станет ни художником, ни музыкантом, (хотя в раннем возрасте это очень трудно предвидеть), но, возможно, станет отличным математиком, врачом, учителем или рабочим, и вот тогда самым благотворным образом дадут о себе знать его детские творческие влечения, добрым следом которых остается его творческая фантазия, его стремление создавать что-то новое, самое, лучшее двигающее вперед дело, которому он решил посвятить жизнь.
ОБ ИСКУССТВЕ ВЕСТИ МУЗЫКАЛЬНОЕ ЗАНЯТИЕ
«Каждый из нас более человек в том,
как он чувствует, чем как он думает».
К. Ушинский.
Современный опыт ведения музыкального занятия убедительно показывает, что музыкальный руководитель может быть истинным творцом только тогда, когда ежеминутно связывает неразрывной нитью сыгранное, трепетное или высказанное им со своим внутренним миром, со своим отношением к звучащему, со своим жизненным опытом.
Если музыкальный руководитель, продумывая занятие, не берет в качестве «материала» самого себя, свои чувства, мысли, опыт, то как ему обрести грань между внешним - холодным, равнодушным, равнодушным, и внутренним - глубоко пережитым, прочувствованным?
Всякая художественно-педагогическая задача, идея занятия должна быть органична для музыкального руководителя; глубоко им пережита и, самое главное, отождествлена со своим «я».
Естественно, в художественном творчестве ценно только то, что подсказано процессом подлинного переживания, и только тогда может возникнуть искусство. Это в полной мере следует отнести к педагогическому процессу на занятии. Истинное погружение в художественный образ, его постижение тесно связано с процессом переживания, с умением пропустить через себя, с ощущением интонаций музыкального произведения как своих собственных.
Я считаю, что для музыкального занятия психологическая, техническая, интеллектуальная, профессиональная подготовка недостаточны. Необходимо подготовиться к занятию еще эмоционально.
Особенно важно в эмоциональной стороне профессионального мастерства музыкального руководителя умение найти верный тон урока. Термин «задать тон» беседе, исполнению издавна бытует в искусстве. Это понятие связывается с эмоциональным центром творческого процесса. Найти верный тон, который присутствовал бы и был бы своеобразным, на каждом занятии, - одна из сложнейших задач подготовки музыкального руководителя в настоящее время.
Соотношение внешнего и внутреннего в искусстве ведения занятия может успешно решаться через формирование у музыкального руководителя актерского мастерства.
Если идею музыкального произведения сформулировать в нескольких словах и в таком виде сообщить ее ребенку, то жизнь идеи на этом и закончится. В детях важно возбудить ощущение идеи, но для этого необходимы средства, воздействующие не столько на разум сколько на чувства. Актерское мастерство в этом отношении обладает богатейшими возможностями.
Необходимо глубже осмыслить метод К. Станиславского и
применять его в формировании педагогического мастерства музыкального руководителя. Полезным может один из известных в театральной педагогике приемов, получивший название «прием отождествления»,то есть слияние своего «я» с образом, мыслью, которую необходимо раскрыть в исполняемом произведении.
Для музыкального руководителя чрезвычайно важно уметь быть выразительным во всех своих проявлениях, уметь находить адекватную внешнюю форму выражения переживаемых им чувств, эмоций. Поэтому педагогу необходимо научиться не боясь определять словами, выразительными движениями, мимикой то, что трудноуловимо в произведении искусства - его красоту, тончайшее кружево его образов. При этом надо постоянно помнить о том, что обойтись одним чувством нельзя, необходимо интеллектуально, технически изучить художественный материал. «Если нет материала, чувству не во что излиться». (С. Волконский.). Эмоциональное начало должно органично соединиться в мастерстве музыкального руководителя с аналитическими способностями. Ибо «в основе всякого творческого процесса заложено увлечение, что, конечно, не исключает огромной работы разума. Но разве нельзя мыслить не холодно, а горячо?» (К. Станиславский).
ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ:
Выбрав тему, Реализация интегрированного подхода к развитию
эмоций и музыкально-ритмических движений в процессе
музыкального воспитания дошкольников, я стремлюсь вызвать в детях ясное понимание и ощущение того, что музыка, как все искусства не просто развлечение, не добавление, не «гарнир» к жизни, которым можно пользоваться по своему усмотрению, а важная часть самой жизни, жизни в целом и жизни каждого отдельного человека, в том числе каждого ребенка.
Музыкальный материал, звучащий на занятиях, комментарии музыкального руководителя, наблюдения и размышления самих детей, направляемые учителем, - все должно помогать постепенному решению этой «сверхзадачи».
Творчески подходя к программе, я ни в коем случае не отступаю от ее главных задач.
При этом из различных видов деятельности в каждом случае избираю наиболее необходимые, и все они связываются в единый тематический узел. Отдельные произведения, мои комментарии и вопросы, ответы детей - словом все, что звучит, все, что происходит на занятии, подчиняется основной теме как общей закономерности, объединяющей все частные случаи.
Таким образом, занятие перестает распадаться на мало, а то и вовсе несвязанные друг с другом составные части. Какие-либо членения занятия, связанные с рабочим планом его проведения, могут существовать лишь в сознании музыкального руководителя, но ни в коем случае не в сознании ребенка. Для них музыкальное занятие всегда должно быть целостным, объединяющим все входящие в него элементы в единое понятие: музыка, музыкальное искусство.
Свободное от схемы, творческое комбинирование составных частей занятия в единое музыкальное занятие дает возможность вносить в него любые контрасты, необходимые для поддержания внимания детей, атмосферы творческой заинтересованности. Пусть педагог будет свободен от власти схемы, требующей от него стандартного графика проведения занятия. Но отсутствие стандарта, штампа, трафарета не означает отсутствие системы, а творческая свобода педагога не равнозначна произволу, хаосу, анархии.
Возможность «свободного маневрирования» дается музыкальному руководителю, прежде всего, чтобы помочь ему в решении одной из важнейших задач музыкального образования в детском саду - творческого развития ребенка.
***
Требование гуманизации образования, выдвинутое психологами и педагогами, предполагает большое внимание к развитию творческих способностей ребенка, лучших его личностных качеств. Дать знания, развить навыки и умения - не самоцель. Гораздо важнее - пробудить интерес к познанию. Воспитание творческой личности - одна из важнейших задач, стоящих передо мною.
Только самостоятельно творчество детей на занятии разбудит их дремлющие способности. Много внимания я уделяю видам деятельности, развивающим именно творческую жилку в ребенке. На своих занятиях я стремлюсь наряду со слушанием музыки и вокально-хоровым исполнением уделять значительное место пластическому интонированию, импровизации, драматизации.
Во вступительной статье к программе по музыке Д. Кабалевский писал: «Всемерно развивая различные формы приобщения школьников к музыке, всегда можно иметь ввиду, что в основе любой из этих форм лежит эмоциональное, активное восприятие музыки. Восприятие музыки нельзя сводить к одному из «видов деятельности» учащихся, ... активное восприятие музыки - основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев». Таким образом, возникает двойная связь: восприятие музыки - все виды музыкальной деятельности; связь, которая не обусловливает неразрывность и единство всей музыкальной деятельности учащихся. Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки - одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний, духовный мир ребенка, его мысли. Вне восприятия музыка как искусство вообще не существует. Бессмысленно говорить о каком либо воздействии музыки на духовный мир детей, если они не научились слышать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы. Много внимания я уделяю видам деятельности, развивающим именно творческую жилку в ребенке. Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки - одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому, что при этом активизируется внутренний, духовный мир ребенка, его
чувства и мысли.
1. СЛУШАНИЕ МУЗЫКИ
«Влияние музыки на детей благодатно, и
чем раньше они начнут испытывать его
на себе, тем лучше для них».
В.Г. Белинский.
Одна из главных задач слушания — развитие эмоциональной отзывчивости.
Умение слушать музыку и размышлять о ней я воспитываю в ребятах с самого раннего возраста. Учиться слышать музыку дети должны непрерывно на протяжении всего музыкального занятия и во время пения, и во время игры на инструментах, и в моменты, требующие наибольшего внимания, сосредоточенности и напряжения душевных сил, когда они выступают в роли собственно слушателя.
Понимая проблему развития музыкального восприятия, я на протяжении всего занятия побуждаю детей прислушиваться к звучащей музыке.
Только тогда, когда дети будут чувствовать и осознавать характер музыки, выражать его в своей творческой деятельности, приобретенные навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию.
Творчество детей базируется на ярких музыкальных впечатлениях. Слушая музыку, ребенок всегда слышит не только то, что в ней самой содержится, что заложено в ней композитором (и, конечно, исполнителем), но и то, что под ее влиянием рождается в его душе, в его сознании, то есть то, что создает уже его собственное творческое воображение. Так, прослушанное произведение рождает в нем сложный сплав объективного содержания музыки и субъективного ее восприятия. К творчеству композитора и к творчеству
исполнителя присоединяется творчество слушателя!
Воображение у детей, как правило, яркое, живое, и «музыкальные картинки» они слушают с удовольствием, причем чаще всего я прошу их слушать с закрытыми глазами, чтобы не отвлекаться, а увидеть музыку в своем воображении.
Желание высказать свои мысли и чувства не может появиться у ребят, если нет интереса к занятию и к музыке вообще. Музыкальный руководитель должен создать атмосферу доверия, доброжелательности - беседы и дискуссии по инициативе самих ребят возникают на занятиях тогда, когда у них пробуждается желание высказаться, когда они чувствуют необходимость общения с педагогом.
Как лишить скуки на уроке себя и детей? Как заразить их
собственным творчеством? Все дело в атмосфере занятия. Не в моих
навыках - в вокальных, пианистических, а в умении ладить с детьми; уважать в них творческую личность, помочь раскрыть себя, даже в умении слушать их, улыбаться им и прощаться с ними в конце занятия. Большое внимание я уделяю слову о музыке, т.к. значение словесного метода в музыкальном воспитании очень велико. Слово о музыке должно быть ярким, образным, но предельно точным, направленным на творческую фантазию ребенка.
Прослушана музыка, задан вопрос - и нет ответа. Я не тороплюсь с подсказкой. Опираясь на музыкальный и жизненный опыт детей, я вместе с ними ищу художественно-образные связи содержания данного произведения с живописью, литературой, природой, жизнью.
Для меня важно не только содержание, но и интонация речи
ребенка. Речевая интонация, тесно связанная с проявлениями психической жизни ребенка, дает возможность услышать много интересного. Уже в самой эмоциональной окрашенности речи - восхищении, радости, равнодушии, раздраженности выражается отношение ребенка к музыке, к нравственной проблеме. Очень важно наблюдать за развитием образности и интонационной выразительности речи ребенка.
Это один из обширнейших источников познания творческой деятельности детей. Но я не свожу общение только к речевой деятельности. Бывает -на занятии такая тишина, которая больше всяких слов «скажет» о том, что общение состоялось. Дети не просто молчат, они остаются «жить» в прозвучавшей музыке. Думаю, что это не забудется, останется на долгие годы в их душе как нечто невыразимо прекрасное. Я не могла нарушить такую тишину после прослушивания К. Сен-Санса «Лебедь». Дети слушали, словно завороженные, на глазах были слезы
Дети очень любят выразить свои впечатления от музыки в рисунках и рассказах. Вспоминаются слова Б. Окуджавы:
Каждый пишет, как он слышит,
Каждый слышит, как он дышит,
Как он дышит, так и пишет,
Не стараясь угодить.
Именно так происходит процесс творчества.
И как бывает, неожиданны и трогательны рисунки детей после прослушивания музыкального произведения. Сколько эмоций!
Невозможно исчерпывающе осветить все грани проблемы общения на музыкальных занятиях. Совместная музыкально-творческая деятельность музыкального руководителя и ребенка - вот стержень, определяющий содержание общения на занятии. Обучающие, развивающие и воспитательные задачи занятия неразрывно связаны в едином процессе музыкально-творческого общения. Как удивительно прекрасны дети, когда я играю «Осеннюю песню» Чайковского, а дети начинают плавно двигаться, раскачиваться, кто-то задумчиво смотрит вдаль... Или, когда, слушая пьесы Чайковского из «Детского альбома», дети «живут» в музыке, и каждый ребенок сопереживает по-своему: кто-то отстукивает пальцами
ритмический рисунок мелодии, кто-то движением выразительно передает упругую гибкую мелодию.
На своих занятиях я часто пользуюсь приемом исполнения музыки движением, жестом - «пластическим интонированием». Это помогает ребятам ощутить протяженность фразы или несимметричность фразировки, по чувствовать в пульсации характер того или иного произведения, показать, показать особенности развития, развертывания музыки, а также проявить себя в творческом поиске.
Так прослушав «Зимнее утро» П.И. Чайковского, дети прекрасно справились с заданием показать движением, как развивалась музыка (руки детей осторожно, как бы боясь спугнуть хрустальную красоту морозного утра, поднимаются вверх, а на конец фразы - вниз). Обращаю внимание, насколько выразительны жесты ребят, отвечают ли они характеру музыки.
Исполнение музыки движением раскрепощает детей и заставляет меняется их слушать произведение с начала до конца, не «выключаясь». Когда характер музыки, моментально видно, насколько чутко уловили эти изменения дети, а значит, насколько они были внимательны.
Творческое воображение детей в процессе моделирования образа танцевальной музыки «Вальса-шутки» Д. Шостаковича, подсказывает характер движений. При помощи музыки и пластики мы совместно создает настоящую танцевальную миниатюру, в которой передаем свое чувствование и видение танцевальной музыки.
Человек многому учится через движение, соединенное с музыкой.
2. ПЕНИЕ
Главная задача пения - чистое и выразительное исполнение, но
пения состояние души.
«Горят, как жар слова,
Иль станут, словно камни, -
Зависит от того,
Чем наделил их ты,
Какими к ним в своп час
Притронулся руками
И сколько отдал им
Душевной теплоты»
Л. Горюнова.
Освоение детьми способов выражения своей индивидуальности в исполнительской деятельности эмоциональных состояний, постоянная "тренировка" которых и дает новое качество - развития их как творческой культур ной и духовной личности...
3. МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИЕ ДВИЖЕНИЯ
Обучая детей основам классического, народного и эстрадного танца, я использую композиции, составленные Л.А. Кустовой, реализация этих композиций благотворно влияет на развитие музыкальности, формирование эстетического вкуса ребенка. Созданные ею композиции современны и оригинальны, они положительно воздействуют на детскую психику. В группах младшего дошкольного возраста это игровые сюжетные и образные ситуации. Эта форма является основой, через которую начинается обучение основным движениям и закладывается базис усложненных.
Обогащению двигательных навыков и выразительному исполнению способствуют музыкально-ритмические композиции тренировочного характера, непосредственно связанные с направлением танца.
В тренировочных и сюжетно образных композициях я не ставлю цели самостоятельного исполнения детьми, а даю свой эталон, но показ постепенно сводится к частичному и самостоятельному.
Танец является результатом тренировочных и сюжетно- образных композиции. Требует хорошей памяти и выразительного исполнения. Разучивая танец, я стремлюсь, чтобы это было не механически заученное действие, а желанное и радостное занятие. Многие танцы дети показывают друг другу вне музыкального зала. Так танцы, которые танцуют мальчики, знают многие девочки и наоборот. Танцы (Л.А. Кустовой) имеют разную степень сложности и исполняются в соответствии индивидуальных возможностей каждого ребенка.
Наблюдая за детьми, можно убедиться, что они по собственной инициативе начинают импровизировать. Это позволяет выявлять и развивать творческие способности детей.
В группах младшего дошкольного возраста танцевальное творчество направляется руководителем. Словесная подсказка создает предпосылки к умению использовать приобретенные двигательные навыки.
В группах старшего дошкольного возраста накопленный детьми опыт * позволяет им самостоятельно комбинировать различные танцевальные движения, связывать характер музыки с характером движений.
И танец, и творчество развивают у ребенка умение оценивать свои действия товарищей. Стремиться к более качественному исполнению.
4. МУЗЫКАЛЬНО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ
Сами по себе развивают чувства, которые необходимы при выполнении движений
Одним из своих достижений считаю разработанные мною сценарии праздников. Праздники в детском саду одно из ярких и запоминающихся событий. Это долгожданное удовольствие и путешествие в увлекательные миры.
Основное на празднике - выступление детей. Поэтому каждый ребенок должен почувствовать себя неотъемлемым участником общего для всех торжества. Все, что показывают дети на празднике, является результатом работы на определенном этапе. Поэтому репертуар подбирается в соответствии с возможностями и уровнем развития каждого ребенка и группы в целом.
Огромную помощь в проведении праздников оказывают воспитатели. Они являются активными участниками и помощниками. Наделенные актерскими способностями, они перевоплощаются на праздничных утренниках в различных героев. Роли подбираются с учетом характера, актерского амплуа, находчивости и желания участвовать. Они заставляют детей смеяться, переживать, являться участниками действия и, конечно, это сюрприз для всех.
Слаженная работа воспитателей, возглавляемая музыкальным
руководителем, обеспечивает проведение праздника на высоком
художественном и организационном уровне. Праздник является
совместным действием всех его участников.
При подготовке к празднику я особое внимание уделяю оформлению зала и изготовлению костюмов. Стараюсь, чтобы каждый костюм отражал эпоху танца, его стиль и направление. Костюмированное действие создает эмоциональный настрой, придает яркость, оригинальность и красочность действию, Особое место уделяю постановкам сказок, игр - драматизаций, где дети, через образ героя, который они представляют, пытаются забыть о том, что они робкие, что у них проблемы с речью (диагноз «ЗАИКАНИЕ»).
Дети играми в таких сказках как:
• «Муха - цокотуха» К.И. Чуковского
• «Красная шапочка» и «Четыре времени года»
• «Теремок» р.н.с. муз. М. Красева
• «Веселый цирк», муз. В..Витлина
• «Машенька и рукавички» НЛеви
• Мы идем от простого к сложному. Для детей с задержкой
психического развития важны образы, которые легко узнаваемые
любым ребенком. Эти образы складываются из характерных привычек, повадок зверей и поступков, действия людей, знакомых по русским народным сказкам.
• Передача образа достигается характером музыки, под которую
дети двигаются и в процессе этих музыкальных движений выражают свое эмоциональное восприятие каждого героя.
• Музыкальный материал богат и обширен.
• Одним из примеров являются музыкальные композиции
И.А.Кустовой: «Репка», «Снежный колобок», «Теремок».
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
«Творить — жить дважды»
А. Камю
Как нельзя войти в одну реку, так нельзя провести два
одинаковых занятия; На творческий поиск, импровизацию меня
обсуждают сами ребята, разнообразие индивидуальностей в каждой
группе. Кроме того, бесстрашие рисковать, пробуя новые приемы.
По сути, музыкальная культура может быть определена как
созидание через творчество, и создание прежде всего своего
внутреннего мира через разнообразные виды художественной
деятельности. Творческое начало, как способность ребенка создавать свое, новое, оригинальное, лучшее - формируется наиболее активно, когда музыкальная деятельность из «внешнего предмета» творчества переходит во внутреннее состояние (рефлексию) и становится содержательным «я».
Важно, чтобы в творческом музицировании (пении,
пластическом и речевом интонировании, размышления и т.д.) ребенок «выплескивал» свое состояние, субъективно «проживал» свое
настроение в музыке, а не выполнял техническое задание педагога.
Мудрость творчества заключается в том, что не дано «торопить»
чувство мыслью, надо довериться бессознательной области души
ребенка. Постепенно накапливая и сопоставляя свои впечатления,
музыкально - слуховые представления, он внезапно расцветает в своих творческих проявлениях, как внезапно раскрывается цветок.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Н. А. Ветлутина, А.В. Кенеман «Теория и методика музы кального воспитания в детском саду».
2. Д. Кабалевский «Как рассказывать детям о музыке»,М., «Просвещение», 1989 г.
3. Д.Кабалевский «Воспитание ума и сердца»,М., «Просвещение», 1981 г.
4. А.И. Буренина «Ритмическая мозаика».
5. «Дошкольное воспитание» № 12,1997 г.
6. «Дошкольное воспитание» № 8,1995 г.
7. «Музыка в школе» № 1, М., «Просвещение», 1990 г.
8. «Искусство в школе» № 4, М., «Просвещение», 1995 г.
9. Музыкальная палитра» с 2002,2003 гг.
10. «Вестник ЛОИРО» 2003 г.
«КОРРЕКЦИОННО - РАЗВИВАЮЩАЯ
РАБОТА ПО ЭМОЦИОНАЛЬНО -
НРАВСТВЕННОМУ ВОСПИТАНИЮ»
Музыкальный руководитель
Журавлева О.Г.
Санкт-Петербург
2013 г.
ВВЕДЕНИЕ
«Ребенок, испытавший радость
творчества даже в самой минимальной
степени становится другим, чем ребенок,
подражающий актам других».
Б. Астафьев.
Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенствованию и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия.
Вот такое творческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей функции оно ничем не может быть заменено. По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую фантазию оно занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. А без творческой фантазии не сдвинуться с места ни в одной области человеческой деятельности.
Нередко от родителей и воспитателей можно услышать такие слова:
Ну, что Вы, Ольга Германовна не дано ребенку танцевать - ему не быть танцовщиком, нет у него слуха и голоса - ему не быть певцом.
Какое во всех этих словах огромное педагогическое заблуждение! В ребенке надо обязательно поддерживать любое его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенными ни были результаты этих стремлений. Сегодня он неуклюже танцует, поет и рисует картонки, на которых изображены какие-то фантастические существа без рук и с одной ногой... ни в коем случае не надо смеяться над этими проявлениями детского творчества, какими бы смешными они не показались. Это было бы самой большой педагогической ошибкой, какую только можно совершить в данном случае. Ведь за всеми этими наивностями, нескладностями и корявостями кроются искренние и потому самые истинные творческие устремления ребенка, самые подлинные проявления его хрупких чувств.
Он, может быть, не станет ни художником, ни музыкантом, (хотя в раннем возрасте это очень трудно предвидеть), но, возможно, станет отличным математиком, врачом, учителем или рабочим, и вот тогда самым благотворным образом дадут о себе знать его детские творческие влечения, добрым следом которых остается его творческая фантазия, его стремление создавать что-то новое, самое, лучшее двигающее вперед дело, которому он решил посвятить жизнь.
ОБ ИСКУССТВЕ ВЕСТИ МУЗЫКАЛЬНОЕ ЗАНЯТИЕ
«Каждый из нас более человек в том,
как он чувствует, чем как он думает».
К. Ушинский.
Современный опыт ведения музыкального занятия убедительно показывает, что музыкальный руководитель может быть истинным творцом только тогда, когда ежеминутно связывает неразрывной нитью сыгранное, трепетное или высказанное им со своим внутренним миром, со своим отношением к звучащему, со своим жизненным опытом.
Если музыкальный руководитель, продумывая занятие, не берет в качестве «материала» самого себя, свои чувства, мысли, опыт, то как ему обрести грань между внешним - холодным, равнодушным, равнодушным, и внутренним - глубоко пережитым, прочувствованным?
Всякая художественно-педагогическая задача, идея занятия должна быть органична для музыкального руководителя; глубоко им пережита и, самое главное, отождествлена со своим «я».
Естественно, в художественном творчестве ценно только то, что подсказано процессом подлинного переживания, и только тогда может возникнуть искусство. Это в полной мере следует отнести к педагогическому процессу на занятии. Истинное погружение в художественный образ, его постижение тесно связано с процессом переживания, с умением пропустить через себя, с ощущением интонаций музыкального произведения как своих собственных.
Я считаю, что для музыкального занятия психологическая, техническая, интеллектуальная, профессиональная подготовка недостаточны. Необходимо подготовиться к занятию еще эмоционально.
Особенно важно в эмоциональной стороне профессионального мастерства музыкального руководителя умение найти верный тон урока. Термин «задать тон» беседе, исполнению издавна бытует в искусстве. Это понятие связывается с эмоциональным центром творческого процесса. Найти верный тон, который присутствовал бы и был бы своеобразным, на каждом занятии, - одна из сложнейших задач подготовки музыкального руководителя в настоящее время.
Соотношение внешнего и внутреннего в искусстве ведения занятия может успешно решаться через формирование у музыкального руководителя актерского мастерства.
Если идею музыкального произведения сформулировать в нескольких словах и в таком виде сообщить ее ребенку, то жизнь идеи на этом и закончится. В детях важно возбудить ощущение идеи, но для этого необходимы средства, воздействующие не столько на разум сколько на чувства. Актерское мастерство в этом отношении обладает богатейшими возможностями.
Необходимо глубже осмыслить метод К. Станиславского и
применять его в формировании педагогического мастерства музыкального руководителя. Полезным может один из известных в театральной педагогике приемов, получивший название «прием отождествления»,то есть слияние своего «я» с образом, мыслью, которую необходимо раскрыть в исполняемом произведении.
Для музыкального руководителя чрезвычайно важно уметь быть выразительным во всех своих проявлениях, уметь находить адекватную внешнюю форму выражения переживаемых им чувств, эмоций. Поэтому педагогу необходимо научиться не боясь определять словами, выразительными движениями, мимикой то, что трудноуловимо в произведении искусства - его красоту, тончайшее кружево его образов. При этом надо постоянно помнить о том, что обойтись одним чувством нельзя, необходимо интеллектуально, технически изучить художественный материал. «Если нет материала, чувству не во что излиться». (С. Волконский.). Эмоциональное начало должно органично соединиться в мастерстве музыкального руководителя с аналитическими способностями. Ибо «в основе всякого творческого процесса заложено увлечение, что, конечно, не исключает огромной работы разума. Но разве нельзя мыслить не холодно, а горячо?» (К. Станиславский).
ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ:
Выбрав тему, Реализация интегрированного подхода к развитию
эмоций и музыкально-ритмических движений в процессе
музыкального воспитания дошкольников, я стремлюсь вызвать в детях ясное понимание и ощущение того, что музыка, как все искусства не просто развлечение, не добавление, не «гарнир» к жизни, которым можно пользоваться по своему усмотрению, а важная часть самой жизни, жизни в целом и жизни каждого отдельного человека, в том числе каждого ребенка.
Музыкальный материал, звучащий на занятиях, комментарии музыкального руководителя, наблюдения и размышления самих детей, направляемые учителем, - все должно помогать постепенному решению этой «сверхзадачи».
Творчески подходя к программе, я ни в коем случае не отступаю от ее главных задач.
При этом из различных видов деятельности в каждом случае избираю наиболее необходимые, и все они связываются в единый тематический узел. Отдельные произведения, мои комментарии и вопросы, ответы детей - словом все, что звучит, все, что происходит на занятии, подчиняется основной теме как общей закономерности, объединяющей все частные случаи.
Таким образом, занятие перестает распадаться на мало, а то и вовсе несвязанные друг с другом составные части. Какие-либо членения занятия, связанные с рабочим планом его проведения, могут существовать лишь в сознании музыкального руководителя, но ни в коем случае не в сознании ребенка. Для них музыкальное занятие всегда должно быть целостным, объединяющим все входящие в него элементы в единое понятие: музыка, музыкальное искусство.
Свободное от схемы, творческое комбинирование составных частей занятия в единое музыкальное занятие дает возможность вносить в него любые контрасты, необходимые для поддержания внимания детей, атмосферы творческой заинтересованности. Пусть педагог будет свободен от власти схемы, требующей от него стандартного графика проведения занятия. Но отсутствие стандарта, штампа, трафарета не означает отсутствие системы, а творческая свобода педагога не равнозначна произволу, хаосу, анархии.
Возможность «свободного маневрирования» дается музыкальному руководителю, прежде всего, чтобы помочь ему в решении одной из важнейших задач музыкального образования в детском саду - творческого развития ребенка.
***
Требование гуманизации образования, выдвинутое психологами и педагогами, предполагает большое внимание к развитию творческих способностей ребенка, лучших его личностных качеств. Дать знания, развить навыки и умения - не самоцель. Гораздо важнее - пробудить интерес к познанию. Воспитание творческой личности - одна из важнейших задач, стоящих передо мною.
Только самостоятельно творчество детей на занятии разбудит их дремлющие способности. Много внимания я уделяю видам деятельности, развивающим именно творческую жилку в ребенке. На своих занятиях я стремлюсь наряду со слушанием музыки и вокально-хоровым исполнением уделять значительное место пластическому интонированию, импровизации, драматизации.
Во вступительной статье к программе по музыке Д. Кабалевский писал: «Всемерно развивая различные формы приобщения школьников к музыке, всегда можно иметь ввиду, что в основе любой из этих форм лежит эмоциональное, активное восприятие музыки. Восприятие музыки нельзя сводить к одному из «видов деятельности» учащихся, ... активное восприятие музыки - основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев». Таким образом, возникает двойная связь: восприятие музыки - все виды музыкальной деятельности; связь, которая не обусловливает неразрывность и единство всей музыкальной деятельности учащихся. Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки - одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний, духовный мир ребенка, его мысли. Вне восприятия музыка как искусство вообще не существует. Бессмысленно говорить о каком либо воздействии музыки на духовный мир детей, если они не научились слышать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы. Много внимания я уделяю видам деятельности, развивающим именно творческую жилку в ребенке. Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки - одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому, что при этом активизируется внутренний, духовный мир ребенка, его
чувства и мысли.
1. СЛУШАНИЕ МУЗЫКИ
«Влияние музыки на детей благодатно, и
чем раньше они начнут испытывать его
на себе, тем лучше для них».
В.Г. Белинский.
Одна из главных задач слушания — развитие эмоциональной отзывчивости.
Умение слушать музыку и размышлять о ней я воспитываю в ребятах с самого раннего возраста. Учиться слышать музыку дети должны непрерывно на протяжении всего музыкального занятия и во время пения, и во время игры на инструментах, и в моменты, требующие наибольшего внимания, сосредоточенности и напряжения душевных сил, когда они выступают в роли собственно слушателя.
Понимая проблему развития музыкального восприятия, я на протяжении всего занятия побуждаю детей прислушиваться к звучащей музыке.
Только тогда, когда дети будут чувствовать и осознавать характер музыки, выражать его в своей творческой деятельности, приобретенные навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию.
Творчество детей базируется на ярких музыкальных впечатлениях. Слушая музыку, ребенок всегда слышит не только то, что в ней самой содержится, что заложено в ней композитором (и, конечно, исполнителем), но и то, что под ее влиянием рождается в его душе, в его сознании, то есть то, что создает уже его собственное творческое воображение. Так, прослушанное произведение рождает в нем сложный сплав объективного содержания музыки и субъективного ее восприятия. К творчеству композитора и к творчеству
исполнителя присоединяется творчество слушателя!
Воображение у детей, как правило, яркое, живое, и «музыкальные картинки» они слушают с удовольствием, причем чаще всего я прошу их слушать с закрытыми глазами, чтобы не отвлекаться, а увидеть музыку в своем воображении.
Желание высказать свои мысли и чувства не может появиться у ребят, если нет интереса к занятию и к музыке вообще. Музыкальный руководитель должен создать атмосферу доверия, доброжелательности - беседы и дискуссии по инициативе самих ребят возникают на занятиях тогда, когда у них пробуждается желание высказаться, когда они чувствуют необходимость общения с педагогом.
Как лишить скуки на уроке себя и детей? Как заразить их
собственным творчеством? Все дело в атмосфере занятия. Не в моих
навыках - в вокальных, пианистических, а в умении ладить с детьми; уважать в них творческую личность, помочь раскрыть себя, даже в умении слушать их, улыбаться им и прощаться с ними в конце занятия. Большое внимание я уделяю слову о музыке, т.к. значение словесного метода в музыкальном воспитании очень велико. Слово о музыке должно быть ярким, образным, но предельно точным, направленным на творческую фантазию ребенка.
Прослушана музыка, задан вопрос - и нет ответа. Я не тороплюсь с подсказкой. Опираясь на музыкальный и жизненный опыт детей, я вместе с ними ищу художественно-образные связи содержания данного произведения с живописью, литературой, природой, жизнью.
Для меня важно не только содержание, но и интонация речи
ребенка. Речевая интонация, тесно связанная с проявлениями психической жизни ребенка, дает возможность услышать много интересного. Уже в самой эмоциональной окрашенности речи - восхищении, радости, равнодушии, раздраженности выражается отношение ребенка к музыке, к нравственной проблеме. Очень важно наблюдать за развитием образности и интонационной выразительности речи ребенка.
Это один из обширнейших источников познания творческой деятельности детей. Но я не свожу общение только к речевой деятельности. Бывает -на занятии такая тишина, которая больше всяких слов «скажет» о том, что общение состоялось. Дети не просто молчат, они остаются «жить» в прозвучавшей музыке. Думаю, что это не забудется, останется на долгие годы в их душе как нечто невыразимо прекрасное. Я не могла нарушить такую тишину после прослушивания К. Сен-Санса «Лебедь». Дети слушали, словно завороженные, на глазах были слезы
Дети очень любят выразить свои впечатления от музыки в рисунках и рассказах. Вспоминаются слова Б. Окуджавы:
Каждый пишет, как он слышит,
Каждый слышит, как он дышит,
Как он дышит, так и пишет,
Не стараясь угодить.
Именно так происходит процесс творчества.
И как бывает, неожиданны и трогательны рисунки детей после прослушивания музыкального произведения. Сколько эмоций!
Невозможно исчерпывающе осветить все грани проблемы общения на музыкальных занятиях. Совместная музыкально-творческая деятельность музыкального руководителя и ребенка - вот стержень, определяющий содержание общения на занятии. Обучающие, развивающие и воспитательные задачи занятия неразрывно связаны в едином процессе музыкально-творческого общения. Как удивительно прекрасны дети, когда я играю «Осеннюю песню» Чайковского, а дети начинают плавно двигаться, раскачиваться, кто-то задумчиво смотрит вдаль... Или, когда, слушая пьесы Чайковского из «Детского альбома», дети «живут» в музыке, и каждый ребенок сопереживает по-своему: кто-то отстукивает пальцами
ритмический рисунок мелодии, кто-то движением выразительно передает упругую гибкую мелодию.
На своих занятиях я часто пользуюсь приемом исполнения музыки движением, жестом - «пластическим интонированием». Это помогает ребятам ощутить протяженность фразы или несимметричность фразировки, по чувствовать в пульсации характер того или иного произведения, показать, показать особенности развития, развертывания музыки, а также проявить себя в творческом поиске.
Так прослушав «Зимнее утро» П.И. Чайковского, дети прекрасно справились с заданием показать движением, как развивалась музыка (руки детей осторожно, как бы боясь спугнуть хрустальную красоту морозного утра, поднимаются вверх, а на конец фразы - вниз). Обращаю внимание, насколько выразительны жесты ребят, отвечают ли они характеру музыки.
Исполнение музыки движением раскрепощает детей и заставляет меняется их слушать произведение с начала до конца, не «выключаясь». Когда характер музыки, моментально видно, насколько чутко уловили эти изменения дети, а значит, насколько они были внимательны.
Творческое воображение детей в процессе моделирования образа танцевальной музыки «Вальса-шутки» Д. Шостаковича, подсказывает характер движений. При помощи музыки и пластики мы совместно создает настоящую танцевальную миниатюру, в которой передаем свое чувствование и видение танцевальной музыки.
Человек многому учится через движение, соединенное с музыкой.
2. ПЕНИЕ
Главная задача пения - чистое и выразительное исполнение, но
пения состояние души.
«Горят, как жар слова,
Иль станут, словно камни, -
Зависит от того,
Чем наделил их ты,
Какими к ним в своп час
Притронулся руками
И сколько отдал им
Душевной теплоты»
Л. Горюнова.
Освоение детьми способов выражения своей индивидуальности в исполнительской деятельности эмоциональных состояний, постоянная "тренировка" которых и дает новое качество - развития их как творческой культур ной и духовной личности...
3. МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИЕ ДВИЖЕНИЯ
Обучая детей основам классического, народного и эстрадного танца, я использую композиции, составленные Л.А. Кустовой, реализация этих композиций благотворно влияет на развитие музыкальности, формирование эстетического вкуса ребенка. Созданные ею композиции современны и оригинальны, они положительно воздействуют на детскую психику. В группах младшего дошкольного возраста это игровые сюжетные и образные ситуации. Эта форма является основой, через которую начинается обучение основным движениям и закладывается базис усложненных.
Обогащению двигательных навыков и выразительному исполнению способствуют музыкально-ритмические композиции тренировочного характера, непосредственно связанные с направлением танца.
В тренировочных и сюжетно образных композициях я не ставлю цели самостоятельного исполнения детьми, а даю свой эталон, но показ постепенно сводится к частичному и самостоятельному.
Танец является результатом тренировочных и сюжетно- образных композиции. Требует хорошей памяти и выразительного исполнения. Разучивая танец, я стремлюсь, чтобы это было не механически заученное действие, а желанное и радостное занятие. Многие танцы дети показывают друг другу вне музыкального зала. Так танцы, которые танцуют мальчики, знают многие девочки и наоборот. Танцы (Л.А. Кустовой) имеют разную степень сложности и исполняются в соответствии индивидуальных возможностей каждого ребенка.
Наблюдая за детьми, можно убедиться, что они по собственной инициативе начинают импровизировать. Это позволяет выявлять и развивать творческие способности детей.
В группах младшего дошкольного возраста танцевальное творчество направляется руководителем. Словесная подсказка создает предпосылки к умению использовать приобретенные двигательные навыки.
В группах старшего дошкольного возраста накопленный детьми опыт * позволяет им самостоятельно комбинировать различные танцевальные движения, связывать характер музыки с характером движений.
И танец, и творчество развивают у ребенка умение оценивать свои действия товарищей. Стремиться к более качественному исполнению.
4. МУЗЫКАЛЬНО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ
Сами по себе развивают чувства, которые необходимы при выполнении движений
Одним из своих достижений считаю разработанные мною сценарии праздников. Праздники в детском саду одно из ярких и запоминающихся событий. Это долгожданное удовольствие и путешествие в увлекательные миры.
Основное на празднике - выступление детей. Поэтому каждый ребенок должен почувствовать себя неотъемлемым участником общего для всех торжества. Все, что показывают дети на празднике, является результатом работы на определенном этапе. Поэтому репертуар подбирается в соответствии с возможностями и уровнем развития каждого ребенка и группы в целом.
Огромную помощь в проведении праздников оказывают воспитатели. Они являются активными участниками и помощниками. Наделенные актерскими способностями, они перевоплощаются на праздничных утренниках в различных героев. Роли подбираются с учетом характера, актерского амплуа, находчивости и желания участвовать. Они заставляют детей смеяться, переживать, являться участниками действия и, конечно, это сюрприз для всех.
Слаженная работа воспитателей, возглавляемая музыкальным
руководителем, обеспечивает проведение праздника на высоком
художественном и организационном уровне. Праздник является
совместным действием всех его участников.
При подготовке к празднику я особое внимание уделяю оформлению зала и изготовлению костюмов. Стараюсь, чтобы каждый костюм отражал эпоху танца, его стиль и направление. Костюмированное действие создает эмоциональный настрой, придает яркость, оригинальность и красочность действию, Особое место уделяю постановкам сказок, игр - драматизаций, где дети, через образ героя, который они представляют, пытаются забыть о том, что они робкие, что у них проблемы с речью (диагноз «ЗАИКАНИЕ»).
Дети играми в таких сказках как:
• «Муха - цокотуха» К.И. Чуковского
• «Красная шапочка» и «Четыре времени года»
• «Теремок» р.н.с. муз. М. Красева
• «Веселый цирк», муз. В..Витлина
• «Машенька и рукавички» НЛеви
• Мы идем от простого к сложному. Для детей с задержкой
психического развития важны образы, которые легко узнаваемые
любым ребенком. Эти образы складываются из характерных привычек, повадок зверей и поступков, действия людей, знакомых по русским народным сказкам.
• Передача образа достигается характером музыки, под которую
дети двигаются и в процессе этих музыкальных движений выражают свое эмоциональное восприятие каждого героя.
• Музыкальный материал богат и обширен.
• Одним из примеров являются музыкальные композиции
И.А.Кустовой: «Репка», «Снежный колобок», «Теремок».
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
«Творить — жить дважды»
А. Камю
Как нельзя войти в одну реку, так нельзя провести два
одинаковых занятия; На творческий поиск, импровизацию меня
обсуждают сами ребята, разнообразие индивидуальностей в каждой
группе. Кроме того, бесстрашие рисковать, пробуя новые приемы.
По сути, музыкальная культура может быть определена как
созидание через творчество, и создание прежде всего своего
внутреннего мира через разнообразные виды художественной
деятельности. Творческое начало, как способность ребенка создавать свое, новое, оригинальное, лучшее - формируется наиболее активно, когда музыкальная деятельность из «внешнего предмета» творчества переходит во внутреннее состояние (рефлексию) и становится содержательным «я».
Важно, чтобы в творческом музицировании (пении,
пластическом и речевом интонировании, размышления и т.д.) ребенок «выплескивал» свое состояние, субъективно «проживал» свое
настроение в музыке, а не выполнял техническое задание педагога.
Мудрость творчества заключается в том, что не дано «торопить»
чувство мыслью, надо довериться бессознательной области души
ребенка. Постепенно накапливая и сопоставляя свои впечатления,
музыкально - слуховые представления, он внезапно расцветает в своих творческих проявлениях, как внезапно раскрывается цветок.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Н. А. Ветлутина, А.В. Кенеман «Теория и методика музы кального воспитания в детском саду».
2. Д. Кабалевский «Как рассказывать детям о музыке»,
М., «Просвещение», 1989 г.
3. Д.Кабалевский «Воспитание ума и сердца»,
М., «Просвещение», 1981 г.
4. А.И. Буренина «Ритмическая мозаика».
5. «Дошкольное воспитание» № 12,1997 г.
6. «Дошкольное воспитание» № 8,1995 г.
7. «Музыка в школе» № 1, М., «Просвещение», 1990 г.
8. «Искусство в школе» № 4, М., «Просвещение», 1995 г.
9. Музыкальная палитра» с 2002,2003 гг.
10. «Вестник ЛОИРО» 2003 г.
«КОРРЕКЦИОННО - РАЗВИВАЮЩАЯ
РАБОТА ПО ЭМОЦИОНАЛЬНО -
НРАВСТВЕННОМУ ВОСПИТАНИЮ»
Музыкальный руководитель
Журавлева О.Г.
Санкт-Петербург
2013 г.
ВВЕДЕНИЕ
«Ребенок, испытавший радость
творчества даже в самой минимальной
степени становится другим, чем ребенок,
подражающий актам других».
Б. Астафьев.
Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенствованию и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия.
Вот такое творческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей функции оно ничем не может быть заменено. По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую фантазию оно занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. А без творческой фантазии не сдвинуться с места ни в одной области человеческой деятельности.
Нередко от родителей и воспитателей можно услышать такие слова:
Ну, что Вы, Ольга Германовна не дано ребенку танцевать - ему не быть танцовщиком, нет у него слуха и голоса - ему не быть певцом.
Какое во всех этих словах огромное педагогическое заблуждение! В ребенке надо обязательно поддерживать любое его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенными ни были результаты этих стремлений. Сегодня он неуклюже танцует, поет и рисует картонки, на которых изображены какие-то фантастические существа без рук и с одной ногой... ни в коем случае не надо смеяться над этими проявлениями детского творчества, какими бы смешными они не показались. Это было бы самой большой педагогической ошибкой, какую только можно совершить в данном случае. Ведь за всеми этими наивностями, нескладностями и корявостями кроются искренние и потому самые истинные творческие устремления ребенка, самые подлинные проявления его хрупких чувств.
Он, может быть, не станет ни художником, ни музыкантом, (хотя в раннем возрасте это очень трудно предвидеть), но, возможно, станет отличным математиком, врачом, учителем или рабочим, и вот тогда самым благотворным образом дадут о себе знать его детские творческие влечения, добрым следом которых остается его творческая фантазия, его стремление создавать что-то новое, самое, лучшее двигающее вперед дело, которому он решил посвятить жизнь.
ОБ ИСКУССТВЕ ВЕСТИ МУЗЫКАЛЬНОЕ ЗАНЯТИЕ
«Каждый из нас более человек в том,
как он чувствует, чем как он думает».
К. Ушинский.
Современный опыт ведения музыкального занятия убедительно показывает, что музыкальный руководитель может быть истинным творцом только тогда, когда ежеминутно связывает неразрывной нитью сыгранное, трепетное или высказанное им со своим внутренним миром, со своим отношением к звучащему, со своим жизненным опытом.
Если музыкальный руководитель, продумывая занятие, не берет в качестве «материала» самого себя, свои чувства, мысли, опыт, то как ему обрести грань между внешним - холодным, равнодушным, равнодушным, и внутренним - глубоко пережитым, прочувствованным?
Всякая художественно-педагогическая задача, идея занятия должна быть органична для музыкального руководителя; глубоко им пережита и, самое главное, отождествлена со своим «я».
Естественно, в художественном творчестве ценно только то, что подсказано процессом подлинного переживания, и только тогда может возникнуть искусство. Это в полной мере следует отнести к педагогическому процессу на занятии. Истинное погружение в художественный образ, его постижение тесно связано с процессом переживания, с умением пропустить через себя, с ощущением интонаций музыкального произведения как своих собственных.
Я считаю, что для музыкального занятия психологическая, техническая, интеллектуальная, профессиональная подготовка недостаточны. Необходимо подготовиться к занятию еще эмоционально.
Особенно важно в эмоциональной стороне профессионального мастерства музыкального руководителя умение найти верный тон урока. Термин «задать тон» беседе, исполнению издавна бытует в искусстве. Это понятие связывается с эмоциональным центром творческого процесса. Найти верный тон, который присутствовал бы и был бы своеобразным, на каждом занятии, - одна из сложнейших задач подготовки музыкального руководителя в настоящее время.
Соотношение внешнего и внутреннего в искусстве ведения занятия может успешно решаться через формирование у музыкального руководителя актерского мастерства.
Если идею музыкального произведения сформулировать в нескольких словах и в таком виде сообщить ее ребенку, то жизнь идеи на этом и закончится. В детях важно возбудить ощущение идеи, но для этого необходимы средства, воздействующие не столько на разум сколько на чувства. Актерское мастерство в этом отношении обладает богатейшими возможностями.
Необходимо глубже осмыслить метод К. Станиславского и
применять его в формировании педагогического мастерства музыкального руководителя. Полезным может один из известных в театральной педагогике приемов, получивший название «прием отождествления»,то есть слияние своего «я» с образом, мыслью, которую необходимо раскрыть в исполняемом произведении.
Для музыкального руководителя чрезвычайно важно уметь быть выразительным во всех своих проявлениях, уметь находить адекватную внешнюю форму выражения переживаемых им чувств, эмоций. Поэтому педагогу необходимо научиться не боясь определять словами, выразительными движениями, мимикой то, что трудноуловимо в произведении искусства - его красоту, тончайшее кружево его образов. При этом надо постоянно помнить о том, что обойтись одним чувством нельзя, необходимо интеллектуально, технически изучить художественный материал. «Если нет материала, чувству не во что излиться». (С. Волконский.). Эмоциональное начало должно органично соединиться в мастерстве музыкального руководителя с аналитическими способностями. Ибо «в основе всякого творческого процесса заложено увлечение, что, конечно, не исключает огромной работы разума. Но разве нельзя мыслить не холодно, а горячо?» (К. Станиславский).
ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ:
Выбрав тему, Реализация интегрированного подхода к развитию
эмоций и музыкально-ритмических движений в процессе
музыкального воспитания дошкольников, я стремлюсь вызвать в детях ясное понимание и ощущение того, что музыка, как все искусства не просто развлечение, не добавление, не «гарнир» к жизни, которым можно пользоваться по своему усмотрению, а важная часть самой жизни, жизни в целом и жизни каждого отдельного человека, в том числе каждого ребенка.
Музыкальный материал, звучащий на занятиях, комментарии музыкального руководителя, наблюдения и размышления самих детей, направляемые учителем, - все должно помогать постепенному решению этой «сверхзадачи».
Творчески подходя к программе, я ни в коем случае не отступаю от ее главных задач.
При этом из различных видов деятельности в каждом случае избираю наиболее необходимые, и все они связываются в единый тематический узел. Отдельные произведения, мои комментарии и вопросы, ответы детей - словом все, что звучит, все, что происходит на занятии, подчиняется основной теме как общей закономерности, объединяющей все частные случаи.
Таким образом, занятие перестает распадаться на мало, а то и вовсе несвязанные друг с другом составные части. Какие-либо членения занятия, связанные с рабочим планом его проведения, могут существовать лишь в сознании музыкального руководителя, но ни в коем случае не в сознании ребенка. Для них музыкальное занятие всегда должно быть целостным, объединяющим все входящие в него элементы в единое понятие: музыка, музыкальное искусство.
Свободное от схемы, творческое комбинирование составных частей занятия в единое музыкальное занятие дает возможность вносить в него любые контрасты, необходимые для поддержания внимания детей, атмосферы творческой заинтересованности. Пусть педагог будет свободен от власти схемы, требующей от него стандартного графика проведения занятия. Но отсутствие стандарта, штампа, трафарета не означает отсутствие системы, а творческая свобода педагога не равнозначна произволу, хаосу, анархии.
Возможность «свободного маневрирования» дается музыкальному руководителю, прежде всего, чтобы помочь ему в решении одной из важнейших задач музыкального образования в детском саду - творческого развития ребенка.
***
Требование гуманизации образования, выдвинутое психологами и педагогами, предполагает большое внимание к развитию творческих способностей ребенка, лучших его личностных качеств. Дать знания, развить навыки и умения - не самоцель. Гораздо важнее - пробудить интерес к познанию. Воспитание творческой личности - одна из важнейших задач, стоящих передо мною.
Только самостоятельно творчество детей на занятии разбудит их дремлющие способности. Много внимания я уделяю видам деятельности, развивающим именно творческую жилку в ребенке. На своих занятиях я стремлюсь наряду со слушанием музыки и вокально-хоровым исполнением уделять значительное место пластическому интонированию, импровизации, драматизации.
Во вступительной статье к программе по музыке Д. Кабалевский писал: «Всемерно развивая различные формы приобщения школьников к музыке, всегда можно иметь ввиду, что в основе любой из этих форм лежит эмоциональное, активное восприятие музыки. Восприятие музыки нельзя сводить к одному из «видов деятельности» учащихся, ... активное восприятие музыки - основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев». Таким образом, возникает двойная связь: восприятие музыки - все виды музыкальной деятельности; связь, которая не обусловливает неразрывность и единство всей музыкальной деятельности учащихся. Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки - одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний, духовный мир ребенка, его мысли. Вне восприятия музыка как искусство вообще не существует. Бессмысленно говорить о каком либо воздействии музыки на духовный мир детей, если они не научились слышать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы. Много внимания я уделяю видам деятельности, развивающим именно творческую жилку в ребенке. Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки - одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому, что при этом активизируется внутренний, духовный мир ребенка, его
чувства и мысли.
1. СЛУШАНИЕ МУЗЫКИ
«Влияние музыки на детей благодатно, и
чем раньше они начнут испытывать его
на себе, тем лучше для них».
В.Г. Белинский.
Одна из главных задач слушания — развитие эмоциональной отзывчивости.
Умение слушать музыку и размышлять о ней я воспитываю в ребятах с самого раннего возраста. Учиться слышать музыку дети должны непрерывно на протяжении всего музыкального занятия и во время пения, и во время игры на инструментах, и в моменты, требующие наибольшего внимания, сосредоточенности и напряжения душевных сил, когда они выступают в роли собственно слушателя.
Понимая проблему развития музыкального восприятия, я на протяжении всего занятия побуждаю детей прислушиваться к звучащей музыке.
Только тогда, когда дети будут чувствовать и осознавать характер музыки, выражать его в своей творческой деятельности, приобретенные навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию.
Творчество детей базируется на ярких музыкальных впечатлениях. Слушая музыку, ребенок всегда слышит не только то, что в ней самой содержится, что заложено в ней композитором (и, конечно, исполнителем), но и то, что под ее влиянием рождается в его душе, в его сознании, то есть то, что создает уже его собственное творческое воображение. Так, прослушанное произведение рождает в нем сложный сплав объективного содержания музыки и субъективного ее восприятия. К творчеству композитора и к творчеству
исполнителя присоединяется творчество слушателя!
Воображение у детей, как правило, яркое, живое, и «музыкальные картинки» они слушают с удовольствием, причем чаще всего я прошу их слушать с закрытыми глазами, чтобы не отвлекаться, а увидеть музыку в своем воображении.
Желание высказать свои мысли и чувства не может появиться у ребят, если нет интереса к занятию и к музыке вообще. Музыкальный руководитель должен создать атмосферу доверия, доброжелательности - беседы и дискуссии по инициативе самих ребят возникают на занятиях тогда, когда у них пробуждается желание высказаться, когда они чувствуют необходимость общения с педагогом.
Как лишить скуки на уроке себя и детей? Как заразить их
собственным творчеством? Все дело в атмосфере занятия. Не в моих
навыках - в вокальных, пианистических, а в умении ладить с детьми; уважать в них творческую личность, помочь раскрыть себя, даже в умении слушать их, улыбаться им и прощаться с ними в конце занятия. Большое внимание я уделяю слову о музыке, т.к. значение словесного метода в музыкальном воспитании очень велико. Слово о музыке должно быть ярким, образным, но предельно точным, направленным на творческую фантазию ребенка.
Прослушана музыка, задан вопрос - и нет ответа. Я не тороплюсь с подсказкой. Опираясь на музыкальный и жизненный опыт детей, я вместе с ними ищу художественно-образные связи содержания данного произведения с живописью, литературой, природой, жизнью.
Для меня важно не только содержание, но и интонация речи
ребенка. Речевая интонация, тесно связанная с проявлениями психической жизни ребенка, дает возможность услышать много интересного. Уже в самой эмоциональной окрашенности речи - восхищении, радости, равнодушии, раздраженности выражается отношение ребенка к музыке, к нравственной проблеме. Очень важно наблюдать за развитием образности и интонационной выразительности речи ребенка.
Это один из обширнейших источников познания творческой деятельности детей. Но я не свожу общение только к речевой деятельности. Бывает -на занятии такая тишина, которая больше всяких слов «скажет» о том, что общение состоялось. Дети не просто молчат, они остаются «жить» в прозвучавшей музыке. Думаю, что это не забудется, останется на долгие годы в их душе как нечто невыразимо прекрасное. Я не могла нарушить такую тишину после прослушивания К. Сен-Санса «Лебедь». Дети слушали, словно завороженные, на глазах были слезы
Дети очень любят выразить свои впечатления от музыки в рисунках и рассказах. Вспоминаются слова Б. Окуджавы:
Каждый пишет, как он слышит,
Каждый слышит, как он дышит,
Как он дышит, так и пишет,
Не стараясь угодить.
Именно так происходит процесс творчества.
И как бывает, неожиданны и трогательны рисунки детей после прослушивания музыкального произведения. Сколько эмоций!
Невозможно исчерпывающе осветить все грани проблемы общения на музыкальных занятиях. Совместная музыкально-творческая деятельность музыкального руководителя и ребенка - вот стержень, определяющий содержание общения на занятии. Обучающие, развивающие и воспитательные задачи занятия неразрывно связаны в едином процессе музыкально-творческого общения. Как удивительно прекрасны дети, когда я играю «Осеннюю песню» Чайковского, а дети начинают плавно двигаться, раскачиваться, кто-то задумчиво смотрит вдаль... Или, когда, слушая пьесы Чайковского из «Детского альбома», дети «живут» в музыке, и каждый ребенок сопереживает по-своему: кто-то отстукивает пальцами
ритмический рисунок мелодии, кто-то движением выразительно передает упругую гибкую мелодию.
На своих занятиях я часто пользуюсь приемом исполнения музыки движением, жестом - «пластическим интонированием». Это помогает ребятам ощутить протяженность фразы или несимметричность фразировки, по чувствовать в пульсации характер того или иного произведения, показать, показать особенности развития, развертывания музыки, а также проявить себя в творческом поиске.
Так прослушав «Зимнее утро» П.И. Чайковского, дети прекрасно справились с заданием показать движением, как развивалась музыка (руки детей осторожно, как бы боясь спугнуть хрустальную красоту морозного утра, поднимаются вверх, а на конец фразы - вниз). Обращаю внимание, насколько выразительны жесты ребят, отвечают ли они характеру музыки.
Исполнение музыки движением раскрепощает детей и заставляет меняется их слушать произведение с начала до конца, не «выключаясь». Когда характер музыки, моментально видно, насколько чутко уловили эти изменения дети, а значит, насколько они были внимательны.
Творческое воображение детей в процессе моделирования образа танцевальной музыки «Вальса-шутки» Д. Шостаковича, подсказывает характер движений. При помощи музыки и пластики мы совместно создает настоящую танцевальную миниатюру, в которой передаем свое чувствование и видение танцевальной музыки.
Человек многому учится через движение, соединенное с музыкой.
2. ПЕНИЕ
Главная задача пения - чистое и выразительное исполнение, но
пения состояние души.
«Горят, как жар слова,
Иль станут, словно камни, -
Зависит от того,
Чем наделил их ты,
Какими к ним в своп час
Притронулся руками
И сколько отдал им
Душевной теплоты»
Л. Горюнова.
Освоение детьми способов выражения своей индивидуальности в исполнительской деятельности эмоциональных состояний, постоянная "тренировка" которых и дает новое качество - развития их как творческой культур ной и духовной личности...
3. МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИЕ ДВИЖЕНИЯ
Обучая детей основам классического, народного и эстрадного танца, я использую композиции, составленные Л.А. Кустовой, реализация этих композиций благотворно влияет на развитие музыкальности, формирование эстетического вкуса ребенка. Созданные ею композиции современны и оригинальны, они положительно воздействуют на детскую психику. В группах младшего дошкольного возраста это игровые сюжетные и образные ситуации. Эта форма является основой, через которую начинается обучение основным движениям и закладывается базис усложненных.
Обогащению двигательных навыков и выразительному исполнению способствуют музыкально-ритмические композиции тренировочного характера, непосредственно связанные с направлением танца.
В тренировочных и сюжетно образных композициях я не ставлю цели самостоятельного исполнения детьми, а даю свой эталон, но показ постепенно сводится к частичному и самостоятельному.
Танец является результатом тренировочных и сюжетно- образных композиции. Требует хорошей памяти и выразительного исполнения. Разучивая танец, я стремлюсь, чтобы это было не механически заученное действие, а желанное и радостное занятие. Многие танцы дети показывают друг другу вне музыкального зала. Так танцы, которые танцуют мальчики, знают многие девочки и наоборот. Танцы (Л.А. Кустовой) имеют разную степень сложности и исполняются в соответствии индивидуальных возможностей каждого ребенка.
Наблюдая за детьми, можно убедиться, что они по собственной инициативе начинают импровизировать. Это позволяет выявлять и развивать творческие способности детей.
В группах младшего дошкольного возраста танцевальное творчество направляется руководителем. Словесная подсказка создает предпосылки к умению использовать приобретенные двигательные навыки.
В группах старшего дошкольного возраста накопленный детьми опыт * позволяет им самостоятельно комбинировать различные танцевальные движения, связывать характер музыки с характером движений.
И танец, и творчество развивают у ребенка умение оценивать свои действия товарищей. Стремиться к более качественному исполнению.
4. МУЗЫКАЛЬНО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ
Сами по себе развивают чувства, которые необходимы при выполнении движений
Одним из своих достижений считаю разработанные мною сценарии праздников. Праздники в детском саду одно из ярких и запоминающихся событий. Это долгожданное удовольствие и путешествие в увлекательные миры.
Основное на празднике - выступление детей. Поэтому каждый ребенок должен почувствовать себя неотъемлемым участником общего для всех торжества. Все, что показывают дети на празднике, является результатом работы на определенном этапе. Поэтому репертуар подбирается в соответствии с возможностями и уровнем развития каждого ребенка и группы в целом.
Огромную помощь в проведении праздников оказывают воспитатели. Они являются активными участниками и помощниками. Наделенные актерскими способностями, они перевоплощаются на праздничных утренниках в различных героев. Роли подбираются с учетом характера, актерского амплуа, находчивости и желания участвовать. Они заставляют детей смеяться, переживать, являться участниками действия и, конечно, это сюрприз для всех.
Слаженная работа воспитателей, возглавляемая музыкальным
руководителем, обеспечивает проведение праздника на высоком
художественном и организационном уровне. Праздник является
совместным действием всех его участников.
При подготовке к празднику я особое внимание уделяю оформлению зала и изготовлению костюмов. Стараюсь, чтобы каждый костюм отражал эпоху танца, его стиль и направление. Костюмированное действие создает эмоциональный настрой, придает яркость, оригинальность и красочность действию, Особое место уделяю постановкам сказок, игр - драматизаций, где дети, через образ героя, который они представляют, пытаются забыть о том, что они робкие, что у них проблемы с речью (диагноз «ЗАИКАНИЕ»).
Дети играми в таких сказках как:
• «Муха - цокотуха» К.И. Чуковского
• «Красная шапочка» и «Четыре времени года»
• «Теремок» р.н.с. муз. М. Красева
• «Веселый цирк», муз. В..Витлина
• «Машенька и рукавички» НЛеви
• Мы идем от простого к сложному. Для детей с задержкой
психического развития важны образы, которые легко узнаваемые
любым ребенком. Эти образы складываются из характерных привычек, повадок зверей и поступков, действия людей, знакомых по русским народным сказкам.
• Передача образа достигается характером музыки, под которую
дети двигаются и в процессе этих музыкальных движений выражают свое эмоциональное восприятие каждого героя.
• Музыкальный материал богат и обширен.
• Одним из примеров являются музыкальные композиции
И.А.Кустовой: «Репка», «Снежный колобок», «Теремок».
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
«Творить — жить дважды»
А. Камю
Как нельзя войти в одну реку, так нельзя провести два
одинаковых занятия; На творческий поиск, импровизацию меня
обсуждают сами ребята, разнообразие индивидуальностей в каждой
группе. Кроме того, бесстрашие рисковать, пробуя новые приемы.
По сути, музыкальная культура может быть определена как
созидание через творчество, и создание прежде всего своего
внутреннего мира через разнообразные виды художественной
деятельности. Творческое начало, как способность ребенка создавать свое, новое, оригинальное, лучшее - формируется наиболее активно, когда музыкальная деятельность из «внешнего предмета» творчества переходит во внутреннее состояние (рефлексию) и становится содержательным «я».
Важно, чтобы в творческом музицировании (пении,
пластическом и речевом интонировании, размышления и т.д.) ребенок «выплескивал» свое состояние, субъективно «проживал» свое
настроение в музыке, а не выполнял техническое задание педагога.
Мудрость творчества заключается в том, что не дано «торопить»
чувство мыслью, надо довериться бессознательной области души
ребенка. Постепенно накапливая и сопоставляя свои впечатления,
музыкально - слуховые представления, он внезапно расцветает в своих творческих проявлениях, как внезапно раскрывается цветок.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Н. А. Ветлутина, А.В. Кенеман «Теория и методика музы кального воспитания в детском саду».
2. Д. Кабалевский «Как рассказывать детям о музыке»,
М., «Просвещение», 1989 г.
3. Д.Кабалевский «Воспитание ума и сердца»,
М., «Просвещение», 1981 г.
4. А.И. Буренина «Ритмическая мозаика».
5. «Дошкольное воспитание» № 12,1997 г.
6. «Дошкольное воспитание» № 8,1995 г.
7. «Музыка в школе» № 1, М., «Просвещение», 1990 г.
8. «Искусство в школе» № 4, М., «Просвещение», 1995 г.
9. Музыкальная палитра» с 2002,2003 гг.
10. «Вестник ЛОИРО» 2003 г.
