Реферат
Коррекция тревожности дошкольников средствами игровой терапии
Полоцкая Оксана Михайловна
ОГЛАВЛЕНИЕВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ КОРРЕКЦИИ ТРЕВОЖНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ…………………………………………………….…….7
- Основные аспекты проблемы тревожности дошкольников…………………………………………………………………….7
- Представления развития игровой деятельности дошкольников…………………………………………………………………...14
- Психокоррекционные способы снятия тревожности у детей дошкольного возраста………………………………………………………….23
2.1. Программа и методики эмпирического исследования коррекции тревожности дошкольников средствами игровой терапии……………………………………………………………………….…..36
2.2. Анализ исследования особенностей проявления тревожности в дошкольном возрасте………………………………………………………..….44
2.3. Результаты апробации программы коррекции тревожности дошкольников средствами игровой терапии……………………………..…49
2.4. Корреляционный анализ исследования тревожности до и после коррекции………………………………………………………………………...58
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………….………65
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Дошкольный возраст – важный этап в развитии ребенка. Это период, когда дети осваивают нормы и правила поведения, принятые в обществе, устанавливают отношения с взрослыми и сверстниками. Процесс социализации у многих протекает нелегко. В настоящее время растет количество детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью в себе, эмоциональной неустойчивостью. Такие дети нуждаются в особом уходе и психологической помощи.
Среди дошкольников, поступающих в школу, много тревожных детей. При поступлении в школу у них могут возникнуть проблемы: неуверенность, страхи, так называемые школьные неврозы.
В последнее время в теории и практике дошкольного образования проблеме детской тревожности уделяется много внимания. К работе с такими привлекаются воспитатели, родители, психологи.
Еще К.Д. Ушинский отмечал, как важно наблюдать за детской игрой для определения общего и интеллектуального здоровья детей. Если ребенок не выражает интереса к играм, пассивен или играет стереотипно и примитивно для своего возраста – это серьезный сигнал для взрослого: такой ребенок требует особого внимания, это «особенный» ребенок может быть, гений, а может быть, тревожный или неблагополучный.
Детский сад посещают дети с различными психологическими особенностями.
Одни с самого начала требуют постоянного внимания со стороны воспитателя, психолога и других специалистов дошкольного учреждения. Это,в первую очередь, дети гиперактивные, агрессивные, страдающие различными физическими или психологическими отклонениями (инвалиды, заикающиеся и т.п.). Но есть и такие дети, которые не сразу привлекают внимание воспитателя, да и родители не считают особенности таких детей значимой проблемой. Обычно лишь к шестому году жизни «своеобразие» таких детей начинает осознаваться и взрослыми, и самими детьми [39,11].
Недостаточное исследование тревожности в дошкольном возрасте затрудняет определение ее влияния на дальнейшее развитие ребенка. Как устойчивая характеристика, тревожность диагностируется уже в трехлетнем возрасте, что и предопределяет необходимость создания эффективного метода ее коррекции. На наш взгляд, исследования в данном направлении помогут решить ряд проблем дошкольного возраста, в том числе развитие личности в период кризиса 7 лет, трудности принятия на себя новых социальных ролей в связи с переходом из детского сада в школу, успешность учебы.
Коррекция тревожности дошкольников средствами игровой терапии наиболее глубоко и содержательно представлены в работах Н.Т. Аникеева, Л.С. Выготского, Л.М. Костиной, В.В. Лебединского, О.С. Никольской, В.И. Никитиной, Д.Б. Эльконина, А.М. Прихожан, Ч. Шеффер, Л. Кэрри и многие другие.
Объект исследования: дети дошкольного возраста.
Предмет исследования: процесс преодоления детской тревожности средствами игровой терапии.
Цель исследования: апробировать опытно – экспериментальным путем программу преодоления детской тревожности средствами игровой терапии.
Задачи исследования:
- Проанализировать психолого – педагогическую литературу исследований влияния игровой деятельности на снятие тревожности у дошкольников.
- Раскрыть представления развития игровой деятельности у детей дошкольного возраста.
- Рассмотреть психокоррекционные способы снятия тревожности у детей дошкольного возраста.
- Апробировать опытно – экспериментальным путем программу игровой терапии для дошкольного возраста.
Методы и методики исследования: теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме; метод наблюдения; метод сравнительного анализа; интервьюирования; тестирования; директивные и недерективные методы игровой терапии;
- «Рисунок семьи» (Тейлор К.);
- методика «Несуществующее животное» (М.З. Друкаревич);
- анкета по выявлению тревожности ребенка (Л.М. Костиной).
Теоретической базой исследования являются теоретические работы, раскрывающие вопросы:
- тревожность дошкольников и ее коррекции, способы преодолениянегативных эмоциональных состояний детей средствами игры (Абрамян Л., Варга А., Выгодская И., Захаров А., Спиваковская А. и др.);
- особенности деятельности тревожных детей (Кочубей Б.И., Новикова Е.В., Спилбергер и др.);
- методов групповой игротерапии неврозов и тревожности у детей и подростков (Бюлер К., Гросс К., Захаров А.И., Каптерев П.Ф., Крупская Н.К., Лесгафт П.Ф., Макаренко А.С., Сикорский А.И., Ушинский К.Д., Фрейд З.,Хейзинга Й., а так же многие педагоги и психологи(Жуковская Р.И., Кравцова Е.Е., Короткова Н.А., Леонтьев А.Н., Люблинская А.А., Менжерицкая Д.В., Михайленко Н.Я., Римбург Р.М., Саморукова П.Г., Усова А.П., Черков А.В., Эльконин Д.Б.);
- закономерностей становления личности на разных этапах онтогенеза (Венгер А.В., Запорожец Л.А., Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., Новоселова С.Л., Эльконин Д.Б., и др.).
Практическая значимость исследования результаты проведенного исследования могут быть использованы психологами и педагогами для решения проблем дошкольников различного плана, мешающих им полноценно адаптироваться. Кроме того, полученные данные позволят составить дифференцированные психокоррекционные программы по снятию или смягчению высоких степеней тревожности. В результате будет иметься реальная возможность для выработки профилактических воздействий для сохранения эмоционального благополучия и психического здоровья.
Эмпирическая база исследования: исследование проводилось на базе детского сада «Уголёк» города Волгодонска. Две группы дошкольников в количестве 52 человека, в возрасте 4-7 лет.
Структура дипломной работы: введение, две главы (1 – «Теоретический анализ особенностей коррекции тревожности дошкольников средствами игровой терапии»; 2 – «Эмпирическое исследование коррекции тревожности дошкольников средствами игровой терапии»), заключение, список литературы, приложения. Общий объем составляет 81 страница, из них 70 страниц основного текста, в который входят 11 таблиц, и 5 страниц списка литературы ( 63 наименования).
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ КОРРЕКЦИИ ТРЕВОЖНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ
1.1.Основные аспекты проблемы тревожности дошкольников.
На современном этапе детский сад становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные свойства и личностные качества ребенка формируются в данный период жизни. В настоящее время увеличилось количество тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Поэтому проблема детской тревожности и ее своевременной коррекции на раннем этапе является актуальной. Решение этой проблемы в старшем дошкольном возрасте и младшем школьном поможет устранить проблемы развития личности в период кризиса 7 лет; трудности принятия на себя ребенком новых социальных ролей в связи с переходом из детского сада в школу, проблемы адаптации, успешности учебной деятельности.
Впервые выделил и акцентуировал состояние беспокойства и тревоги З. Фрейд. Он охарактеризовал данное состояние как эмоциональное, включающее в себя переживание ожидания и неопределенности, чувства беспомощности. В настоящее время изучению состояния тревоги посвящено большое количество работ. Многозначность понимания тревоги заключается и как – временное психическое состояние, возникающее под воздействием стрессовых факторов. Селье рассматривал 3 фазы: 1 фаза – возникновение тревоги, 2 фаза – исчезновение тревоги, 3 фаза – увеличение тревоги, истощение Н. С. ., понижение иммунитета. Причинами тревоги могут быть:
- Фрустрация социальных потребностей;
- Реакция на представленную угрозу;
- Первичный показатель неблагополучия. Когда организм не имеет возможности естественным образом реализовывать потребность;
- Свойства личности.
Свои определения понятию «тревога» давали Астахов, Лазарус Р, Прихожан А. М. , Спилбергер Ч. Д. и др. Многие авторы сближают тревогу с эмоцией страха.
В категорию тревожных детей входят дети, которые чувствуют дискомфорт при необходимости вступать в контакт со сверстниками и взрослыми, за исключением узкого круга близких людей, не уверенны в своих силах, не способны ориентироваться в человеческих отношениях, испытывают разнообразные страхи и опасения, частью реальные, а частью вымышленные. Это дети, которых в отечественной педагогике традиционно называют застенчивыми, а в психологической и медицинской практике относят к тревожной категории, граничащего со стрессом и пополняют ряды невротиков и преневротиков.
В.А. Астапов отмечает, что основная трудность работы с такими детьми заключается в том, что их особенности долго остаются незамеченными. Тихие, застенчивые, они стараются не привлекать к себе внимания воспитателя, и это им, как правило, удается. Дети – невидимки не дерутся (опасаются, и умело избегают конфликтов), не носятся сломя голову на прогулке (не хотят попасть в поле зрения воспитателя и выслушивать его замечания), не отбирают у других игрушек (они и друзей-то имеют мало, и обычно таких же тихих и бесконфликтных, да играть предпочитают в одиночку). Они умеют не встречаться глазами с взрослыми на занятии и тем самым опять-таки оставаться для него невидимками, избегают отвечать на вопрос, даже если прекрасно знают ответ. Их не заставишь выступать на утреннике, иначе, чем в хоре или общем танце – солировать они не хотят, да им никто этого и не предлагает: есть более активные и заметные дети.
К этому времени становление специфических психологических и характерологических качеств уже произошло, и изменить что-то достаточно сложно. Поэтому необходимо как можно раньше обращать внимание на детей с проявлениями тревожности, пока эти качества еще не оформились окончательно, а дети не овладели умением оставаться невидимками для взрослых. Только тогда грамотное воздействие педагога детского сада в тесном контакте с психологом и родителями ребенка может дать и уже в это время (на втором-третьем году жизни) отчетливо проявляются качества, по которым видно, будет ли ребенок тревожным и надо ли принимать какие-то специальные меры [9, 176].
По К.Изарду, среди тревожных, преобладают дети с чувствительной нервной системой, робкие, остро реагирующие на любое изменение привычной обстановки. Они с самого раннего возраста резко реагируют на любой шум за окном, яркий свет или наоборот темноту, изменение температуры или влажности воздуха, складки на белье. Обычный ребенок этого просто не заметит, а потенциально тревожный отреагирует резким вздрагиванием, длительным плачем. Достаточно рано у таких детей начинают проявляться настороженность и пугливость по отношению к малознакомым, «чужим», людям и одновременно усиливается привязанность к матери: ребенок чувствует себя комфортно только у нее на руках или рядом с ней, а стоит ей чуть отдалиться - начинает беспокоиться и кричать [10,38].
К.Н. Поливанова считает, что если ребенку уже в период младенчества предоставить возможность для активной самостоятельной деятельности, ознакомления с окружающим, свободного перемещения в пространстве под присмотром взрослого, то первичные проявления тревожности могут сгладиться и дальше не развиваться.
В ясельной или первой младшей группе жизнь тревожного ребенка организуют так, чтобы он не страдал сам и не мешал остальным детям, заражая их своей тревогой, но сделать это очень трудно. Если же вдобавок в семье или в детском саду неправильно организован период адаптации, то ситуация еще больше осложняется.
Об этом можно говорить, если адаптационный период неправомерно растягивается, если ребенок очень много плачет в течение дня (а не только в момент расставания с родителями), отказывается играть с другими детьми, не умеет и не хочет вместе играть или хотя бы рассматривать игрушки, либо наоборот, постоянно «приклеен» к воспитателю (держится за его одежду, боится от него отойти). Это дает основания думать о формирующейся тревожности и необходимости специальной коррекционной работы с таким ребенком уже в младшей группе[58,6].
Разумеется , не все дети, плохо адаптирующиеся к условиям детского сада, являются по-настоящему тревожными. У многих эти проявления постепенно сглаживаются, и их поведение и самочувствие приходят в норму. Однако сочетание нескольких признаков тревожности, долгая и тяжелая адаптация и дефекты семейного воспитания (по авторитарному, формальному, тревожно-мнительному типу) свидетельствуют о высокой степени тревожности как личностного качества, что дезорганизует поведение и деятельность ребенка, ведет к нарушению общения, появлению робости, безынициативности.
Группы риска. Тревожность как устойчивая психологическая особенность может проявляться у ребенка очень рано и к младшему дошкольному возрасту уже заметно определяет его поведение. В результате бесед с родителями и анализа медицинских карт можно выделить «группу риска» - детей, у которых это качество отмечается и может в дальнейшем прогрессировать. К «группе риска», по А.Я. Венгеру, относятся:
- дети, перенесшие родовую травму, сопровождающуюся гипоксией 1 – 2 степени, состоявшие на учете у невропатолога в течение первого года жизни с диагнозом ММД ( минимальная мозговая дисфункция);
- дети из неполных семей с наследственными проявлениями алкоголизма, наркомании, психических заболеваний;
- дети из семей с сугубо авторитарным воспитанием;
- дети матерей, которым свойственна повышенная тревожность (из семей с гиперопекающим стилем воспитания).
- В самом начале знакомства с детьми и родителями педагог ( а по возможности и психолог) должен обратить внимание на любые сигналы о неблагополучной организации семейного воспитания, определить его стиль. Поскольку время общения педагога с родителями обычно ограничено - он встречается с ними, лишь, когда они приводят ребенка в сад или забирают домой, - важно обращать внимание на поведение и типичные высказывания взрослых и отчасти детей в эти минуты [24,56].
Отсутствие эмоционального контакта с матерью приводит к постоянному стрессу у ребенка. Его стремление получить у матери поддержку неизбежно наталкивается на ее холодность и не получает эмоциональной помощи, дающей ребенку уверенность в том, что он все делает правильно, что он хороший, что его любят.
Это крайне неблагополучная ситуация для развития ребенка: он рано начинает чувствовать свою ненужность. У него формируется очень низкая самооценка, растет внутренняя напряженность. Сильные дети становятся агрессивными или демонстративными, стараясь любыми средствами привлечь к себе внимание окружающих; остальные (а их гораздо больше) становятся все неуверенными, пассивными (поскольку опасаются сделать что-нибудь не так), неохотно идут на контакт с другими, да и взрослыми; тем более что у них опыт общения – мама с ними почти не общается. Вслед за этим могут появиться неврологические нарушения: бессонница, заикание, тревожность и т.п.
При авторитарном стиле воспитания в семье мать и остальные взрослые тоже эмоционально отдалены от ребенка. Они организуют жизнь в соответствии с твердыми нормами и правилами, без учета индивидуальных особенностей и возможностей ребенка. Он воспитывается в обстановке сплошных запретов. Не поощряются никакая инициатива, почти отсутствуют похвалы. Часто применяются наказания. Не видя от матери поддержки и одобрения, ребенок теряет уверенность в собственных силах и становится либо агрессивным, негативных (реже), либо тревожным, забитым неуверенным существом.
Вступая контакт с воспитателем группы, авторитарные матери проявляют односторонний интерес к жизни своего ребенка в детском саду. Бросается в глаза их строгость, отсутствие похвал, улыбок, доброжелательных прикосновений к ребенку, бесчисленные замечания и обещание наказаний, таких родителей характерны вопросы типа «Ну, что он сегодня натворил, дрался небось?» и просьбы «Вы с ним построже! Его распускать нельзя!», критически относятся к поделкам и рисункам ребенка «Вечно у тебя все криво», выражают сомнения в его возможностях «Куда ему при всех стихи читать – у него же каша во рту».
Стремление занизить самооценку ребенка, хотя бы и неосознанное, норма для авторитарных родителей, а закономерным результатом такого отношения становится резко заниженная самооценка, неуверенность в себе, пассивность, уклонение от любого задания вдруг опять не получится у их детей.
Л.С.Выготский отметил, что гиперопекающий стиль воспитания обычно объясняется крайне неуверенным, тревожным характером матери. Именно она предисточник появления тревожности у дошкольника: он просто копирует поведение и отношение к жизни самого близкого человека – матери.
Такая мама постоянно тревожится за ребенка, пытается оградить от всех, даже минимальных трудностей и вполне посильных задач: резко ограничивает круг его общения из-за собственных, часто преувеличенных страхов (вдруг ее ребенок заразится от сверстников, его обидят, отнимут игрушку и т.д.). в отличие от формальных и авторитарных матерей она непрерывно находится в теснейшем контакте с ребенком, воспринимает малейшие оттенки его настроения и одновременно постоянно заражает его своими тревогами. Пытаясь все сделать за него, она мешает развитию его самостоятельности. У ребенка формируется твердое убеждение в том, что без мамы он совершенно беспомощен, ничего не может сделать сам, без нее ему постоянно кто-то угрожает. При ослаблении привычной опеки такие дети ощущают резкий дискомфорт и неуверенность. Они крайне тяжело адаптируются к детскому чувству, в частности, из-за недостатка опыта общения со сверстниками, неумения объяснить своих потребности и переживания, мама – то понимала все без слов [5, 332].
1.2. Представления развития игровой деятельности дошкольников.
Игру традиционно связывают с детством и описывают ее как деятельность в условной, воображаемой ситуации. Игру можно рассматривать в самом широком контексте – от игр животных через игры детей к играм взрослых. Ее можно определять и как исследовательскую деятельность , которая, однако, не направлена на достижение целесообразного результата; как активность, в которой нет никакой функциональной необходимости.
Нецелесообразность игры вовсе не исключает ее полезного результата, как и то, что она перестает быть игрой, если приносит плоды. С помощью игры человек имеет возможность развивать в себе те или иные качества (силу, ум, координацию движений, внимание и т.п.) получать новые знания о мире, испытывать переживания, которые по тем или иным причинам недостижимы в обычной жизни [32,9].
К. Гросс был первым автором, который попытался внести ясность в вопрос определения игры. Он пытался классифицировать детские игры и найти новый подход к ним. Он показал, что экспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические игры, когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и т.п. Один из учеников Гросса – А. Вейс пытался показать, что различные виды игровой деятельности чрезвычайно далеко стоят друг от друга, или, как он выражался, имеют в психологическом отношении мало общего.
Представляется плодотворной мысль, Д.Б. Эльконина относительно расчленения понятия «игра». Игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей, в частности, и такие, которые Гросс называл экспериментальными играми. Например, ребенок закрывает и открывает крышку, делая это много раз подряд, стучит, перетаскивает вещи с места на место. Все это не является игрой в собственном смысле слова. Можно говорить о том, не стоят ли эти виды деятельности между собой в таком же отношении, как лепет в отношении к речи, но, во всяком случае, это не игра.
По мнению русского историка и философа Василия Зеньковского, «игра - свободное творчество, важнейшее проявление эстетического начала в человеке», средство проникновения в сферу смыслов, постижения единства мира и его Творца.
Формирование игровой деятельности. К пониманию функций предмета ребенок приходит в возрасте одного года – полутора лет. Теперь он использует игрушку уже не как носителя определенных физических свойств, а как средство достижения определенного результата.
Л. П. Стрелкова выделила функции игры:
Первая функция игры – развивающая – описана наиболее полно, особенно в контексте ее значимости для становления личности ребенка. Одни игры развивают силу, выносливость: другие – ум; третьи – ряд взаимосвязанных качеств. При этом в каждой игре – своя иерархия. Так, интеллект необходимо проявлять в любой игре, но в одних он будет второстепенным фактором, в других – главным условием успеха.
Вторая функция – компенсаторская – основана на том, что игра представляет как иная реальность, выступающая рукотворным оазисом в хаосе реальной жизни. Ребенка она привлекает возможностью раскрыть способности, которые сложно реализовать во взрослом мире [61,75].
Понимание функций предмета дает возможность использовать его так, как используют взрослые. До этого времени его действия носят скорее ориентировочный характер, чем игровой.
Родители - это первые люди, с которыми малыш идентифицирует и сравнивает себя [5,18].
Особенность раннего возраста сильнейшая идентификация себя с одним из родителей, стремление действовать так, как он. А это уже первый шаг к ролевой игре.
Ребенок «отыгрывает» страхи, переживает запретные для реального взаимодействия эмоции, порой ведет себя агрессивно, хотя в иной обстановке не осмелится на такое поведение. В игре опасные или слишком трудоемкие действия обычно замещаются действиями по правилам, что делает их безопаснее.
В понимании Зигмунда Фрейда значительная часть игры – это проекция: игрушки как бы замещают самого ребенка и его окружение; играющий приписывает им свои побуждения. В игре не он, а куклы – злые волшебники, ведьмы – ведут себя плохо. Заменяя объект или повторяя неприятные события из своей жизни, ребенок справляется с пугающими его факторами, с неприятными событиями. Например, погружая куклу в воду или бросая ее об стену, выражает чувство ревности к новорожденному брату; «угощая» кукол горьким лекарством, сопереживает игровым персонажам.
Ранний возраст. Начало игры. Игра как деятельность в условной ситуации возникает тогда, когда ребенок начинает пользоваться предметами – заместителями, т.е. в полтора –два года.
Нормальное поведение для этого возрастного периода – амбивалентное отношение к матери, т.е. сочетание агрессии (поскольку мама часто не дает возможности делать то, что хочется) с привязанностью. Агрессия –показатель того, что ребенок пытается отстоять «самость». Долгосрочные последствия этого периода жизни ребенка - способность самостоятельно не только ставить цели, но и достигать результата. Поэтому абсолютный родительский запрет на агрессию может стать фактором риска, а следствием – неспособность ребенка проявлять инициативу.
Взрослым ребенок начинает чувствовать себя уже в два-три года. Но он еще не способен реализовать свою социальную потребность. Однако его умение действовать с предметом-заместителем, «открытие» символической способности слова дают возможность реализовать свое желание в игре как взрослому, но в условной ситуации.
К трем годам ребенок уже достаточно хорошо говорит, ходит и бегает. Это дает ему возможность открывать окружающий мир за пределами семьи. Чувствую себя таким же «большим» существом, как и окружающие его люди, он примеряет самые разнообразные «взрослые» роли: начинает сравнивать себя с ними, проявляет неограниченную любознательность.
В более старшем дошкольном возрасте игра «оставляет в наследство» способность проявить инициативу, развитое творческое воображение, гибкость в принятии решений и способность брать на себя различные роли в общении с людьми. Вот почему для развития так важна именно самостоятельная, спонтанная игра. Участие взрослого уместно только в роли подсказчика. Он может предложить сюжет, ту или иную игровую ситуацию. Никаких наставлений, ведь тем самым ребенок «проигрывает» в личностном развитии, теряет способность действовать самостоятельно.
Совершенно свободная и ничем не ограниченная ролевая игра к концу дошкольного возраста постепенно все больше и больше регламентируется: дети теперь уделяют внимание тому, насколько правильно их партнер разыгрывает ту или иную роль, поправляют друг друга. Внимание к «правильности исполнения» - зародыш будущего стремления в любой деятельности добиваться совершенства (что особенно значимо в младшем школьном возрасте). Стремясь правильно исполнить роль, ребенок учится подчинять свое поведение образцу. Это умение особенно пригодится в школе [30,48].
Однако «перестройка» психического развития на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста глубже, чем приобретение умения действовать по образцу. Ведь перестраивается мотивационная сфера ребенка, теперь его привлекает возможность делать что-то действительно хорошо. Это обеспечивает и переход к школьному обучению, где стремление достигать совершенства частично реализуется и приводит к тому, что доминирующими становятся игры с правилами.
Развитие игры. Большую помощь в развитии игровой деятельности оказывают исследования Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой и Е.Е. Кравцовой, в которых доказано, что игры развиваются в следующей последовательности:
- Младший дошкольный возраст – режиссерская игра (игра-манипуляция предметами);
- Средний дошкольный возраст – ролевая игра (игра-диалог);
- Старший дошкольный возраст – игра с правилами, режиссерская игра (игра-фантазия, сюжетосложение);
Для детей младшего возраста необходимо личное игровое оснащение (мебель, ширмы, строитель, атрибуты для ролевых игр, предметы-заместители, дидактические игры, игрушки), дающие опыт разнообразного использования объекта.
В группах среднего дошкольного возраста основными атрибутами игр должны стать, помимо игрушек, предметы-заместители.
Ребенок старшего дошкольного возраста проявляет свои игровые умения, самостоятельно сочиняя игру, моделируя для нее среду, изменяя ее в ходе развития сюжета, свободно двигаясь от роли к роли, соблюдая правила игры. На шестом году жизни у детей развивается интерес к режиссерским играм.
Существуют разные виды игр: подвижные ( с правилами), дидактические, игры-драматизации, конструктивные. Особое значение в развитии детей от 2 до 7 лет имеют творческие , или ролевые игры.
Ролевая игра возникает и существует в связи с другими видами детской практики: в первую очередь с наблюдениями окружающей жизни, слушанием рассказов и беседами с взрослыми.
В ролевой игре дети удовлетворяют своё стремление к совместной жизни с взрослыми и в особой , игровой форме воспроизводят взаимоотношения и трудовую деятельность взрослых людей.
В период дошкольного детства игра становится ведущим видом деятельности, но не потому , что ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, игра вызывает качественные изменения в психике ребенка.
Игровое действие будет происходить тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом – дугой. Игровое действие носит знакомый (символический) характер [62,66].
Игровые отношения детей. В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы , но и берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. В игре ребенку впервые открываются отношения, складывающиеся между людьми в процессе трудовой деятельности, их права и обязанности.
Обязанности по отношению к окружающим – это то, что стремится исполнять ребенок, взявший на себя определенную роль. Другие дети ожидают и требуют, чтобы он правильно выполнял эту роль.
Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры.
Сюжет и содержание игры. В ролевой игре дети отражают окружающее их многообразие действительности. Они воспроизводят сцены из семейного быта, из трудовой деятельности и взаимоотношений взрослых, эпохальные события (космические полеты, арктические экспедиции) и т.д. Отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры. Чем шире сфера деятельности, с которой сталкиваются дети, тем шире и разнообразнее сюжеты игр. Поэтому, естественно, младший дошкольник имеет ограниченное число сюжетов, а у старшего они чрезвычайно разнообразны. Дети пяти –шести лет играют не только в гости, в дочки-матери, в детский сад, но и в строительство моста, в запуск космического корабля.
С увеличением разнообразия сюжетов, увеличивается длительность игр. Наличие сюжета еще не характеризует игру полностью. Наряду с сюжетом надо различать содержание ролевой игры.
Содержанием игры является то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Дети разных возрастных групп, играя в игру с одним и тем же сюжетом, вносят в нее разное содержание.
Таким образом, развитие сюжета и содержание ролевой игры отражает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окружающих взрослых людей [3,61].
Д. А. Колоцца отметил, что влияние игры на общее психическое развитие ребенка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок невнимателен к тому, что требует от него игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию [12,65].
Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения [47,34].
Продуктивные виды деятельности ребенка – рисование, конструирование - на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Так, рисуя, ребенок часто разыгрывает тот или иной сюжет.
Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом. И только в среднем и старшем дошкольном возрасте интерес переносится на результат деятельности (например, рисунок) , и она освобождается от влияния игры. Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью.
У дошкольника появляется желание учиться , и складываются первоначальные умения [60,59].
В игре ребенок постигает специфические знаки двоякого типа: индивидуальные условные знаки, имеющие мало общего по своей чувственной природе с обозначаемым предметом, и тонические знаки, чувственные свойства которых визуально приближены к замещаемому предмету.
Действия замещения, кроме того, способствуют развитию у ребенка умения свободно обращаться с предметами и и
