Эффективные методы и приемы развития речемыслительных
способностей детей дошкольного возраста
Мансурова Асият Магомедовна
Развитие человека проходит следующие возрастные ступени: младенчество, ранний детский возраст, дошкольный (детство), младший школьный, подростковый, юношеский возраст, зрелость. Интеллект появляется на ступени раннего детского возраста и интенсивно совершенствуется в дошкольном, младшем школьном и подростковом. Но он развивается у человека и совершенствуется только при непременном условии овладения речью.Наукой доказано, что без речевого общения, т. е. без социальной (общественной) среды, человеческое существо не может стать полноценным человеком. Воспитатель обязан помнить, что речь — инструмент развития высших отделов психики растущего человека. Обучая ребенка родной речи, взрослые одновременно способствуют развитию его интеллекта и высших эмоций, готовят почву для успешного его обучения в школе, для творческой трудовой деятельности. Задержка речевого развития на начальных возрастных ступенях не может быть компенсирована впоследствии.
Речь развивается в процессе подражания. По данным физиологов, подражание у человека — это врожденное умение, с которым уже рождаются, такое же, как умение дышать, глотать и т. д.
В детском саду ребенок в своих речевых действиях будет подражать воспитателю.
Речь ребенка выполняет три функции связи его с внешним миром: коммуникативную, познавательную, регулирующую.
Коммуникативная функция самая ранняя: первое слово, родившееся из модулированного лепета на девятом — двенадцатом месяце жизни ребенка, выполняет именно эту функцию. Потребность в общении с окружающими людьми стимулирует совершенствование речи ребенка в дальнейшем. К концу второго года он может уже достаточно понятно для окружающих выразить словами свои желания, наблюдения, может понять обращенную к нему речь взрослых.
В возрасте после трех лет ребенок начинает овладевать внутренней речью. С этого времени речь для него перестает быть только средством общения, она уже выполняет и другие функции, прежде всего функцию познания: усваивая новые слова и новые грамматические формы, ребенок расширяет свое представление об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях.
Параллельно с развитием коммуникативной и познавательной функции начинается усвоение ребенком речи как регулятора поведения. Первыми словами — регуляторами поведения становятся слова можно, нельзя, глаголы в форме повелительного наклонения (ешь, иди и т. д.)
Процесс усвоения родной речи — это закономерный процесс развития, совершенствования речетворческой системы организма отдельного человека.
Для воспитателя знание закономерностей усвоения речи — это знание того, что именно надо совершенствовать в организме ребенка (какие органы его тела, выполняющие речетворческие функции), чтобы он оказался способным усваивать язык как универсальный код окружающей действительности, т. е. прежде всего стал бы человеком мыслящим и таким образом оказался бы восприимчивым к воспитательным воздействиям.
Назовем шесть главных закономерностей усвоения речи.
Первая закономерность: способность к восприятию родной речи зависит от натренированности мускулатуры органов речи ребенка. Речь усваивается, если ребенок, слушая чужую речь, повторяет (вслух, а затем и про себя) артикуляции и просодемы говорящего, подражая ему, т. е. если его речевые органы активно действуют. После того как ребенок научится в какой-то степени произвольно управлять мускулами своего речевого аппарата, у него появляется речь внутренняя, т. е. без звукового сопровождения.
Вторая закономерность: понимание смысла речи зависит от усвоения ребенком лексических и грамматических языковых значений разной степени обобщенности.
Родная речь усваивается, если развивается способность понимать лексические и грамматические языковые значения, если при этом ребенок приобретает одновременно лексические и грамматические навыки.
Третья закономерность: усвоение выразительности речи зависит от развития у ребенка восприимчивости к выразительным средствам фонетики, лексики и грамматики.
Речь усваивается, если параллельно с пониманием лексических и грамматических единиц появляется восприимчивость к их выразительности. Усваивая грамматические и лексические значения, дети чувствуют (интуитивно), как отражается в языке внешний по отношению к говорящему мир, а усваивая способы выразительности речи, чувствуют (также интуитивно), как отражается в языке внутренний мир человека, как он выражает свои чувства, свою оценку действительности. Дети, заучивая стихи, интуитивно усваивают ту особенность родного языка, что в нем можно одну и ту же мысль выразить разными синонимичными средствами. Наличие в языке синонимов и употребление их делает язык не только средством информации, сообщения, но и средством выражения отношения говорящего к тому, о чем он говорит. Эмоциональную окраску речи дети начинают ощущать с усвоением речи вообще. Особенно доступна им выразительность интонации. Еще не понимая, ни одного слова, ребенок безошибочно различает в речи взрослого интонации ласки, одобрения, порицания, гнева (в ответ он улыбается, обиженно складывает губы или плачет). Усваивает ребенок и лексические средства выражения эмоций (например, разницу в эмоциональной окраске синонимов: ешь — кушай — лопай; баиньки — спи — дрыхни). Выразительность переносного употребления слов и грамматических средств тоже может быть усвоена ребенком очень рано.
Четвертая закономерность: усвоение нормы речи зависит от развития чувства языка у ребенка.
Речь усваивается, если у ребенка появляется способность запоминать норму употребления языковых знаков речи — запоминать их сочетаемость , возможности взаимозаменяемости и уместность в различных речевых ситуациях . «Рабочим механизмом», позволяющим ребенку удерживать идеальные конструкции языка и оперировать ими в речи, является память. Память — основное средство развития чувства языка.
Пятая закономерность: усвоение письменной речи зависит от развития координации между устной и письменной речью.
Письменная речь усваивается, если образуется способность «переводить» звучащую речь на письменную. При обучении чтению и письму к работе органов речи подключается еще работа мышц глаз и пишущей руки, но глаза и рука не могут выполнять речевых функций (читать и писать) без одновременной работы мускулов речевого аппарата. «Письменная речь для ребенка,— пишет Н. С. Рождественский,— это второй этап в овладении речью вообще».
Шестая закономерность: темпы обогащения речи зависят от степени совершенства структуры речевых навыков.
Естественный процесс усвоения языка, обогащение речи ребенка новой лексикой и новыми конструкциями происходят тем скорее, чем совершеннее его речевые (особенно фонетические и грамматические) навыки. Эту закономерность наблюдают постоянно воспитатели детского сада: чем более развита речь ребенка, тем легче он запоминает стихи, сказки, рассказы, тем точнее может передать их содержание.
Речь ребенка обогащается быстрее, и его психика развивается разностороннее, если воспитатель ставит его в такие условия, когда естественная речевая деятельность проходит более интенсивно. Основным условием ускорения развития речевой деятельности является применение различных методов обучения речи.
Методом обучения называют действия обучающего и обучаемого, выполняемые с целью передачи знаний от одного к другому.
Для дошкольного периода развития речи характерны практические методы: метод имитации, метод разговора (беседы), метод пересказа, метод рассказывания (сочинения).
Метод имитации заключается в том, что и обучающий, и обучаемый говорят одно и то же, но по-разному: обучающий несколько энергичнее, чем в повседневном разговоре, артикулирует звуки своей речи и выразительно интонирует ее, а обучаемый слушает и повторяет, имитирует его речь, старается усвоить речедвижения (артикуляции и модуляции голоса) и понять смысл. Для воспитателя при этом важно удержаться на уровне орфоэпической нормы и самому не имитировать произношение ребенка (не «сюсюкать», не «лялякать»). Этот метод применяется начиная с самой ранней возрастной ступени и на всех последующих.
Обучение методом имитации может происходить непроизвольно в процессе общения с ребенком во время выполнения бытовых процедур, допустим во время купания.
Полугодовалый ребенок просто слушает слова взрослого, улыбается, играет. В девять месяцев или около года он станет пытаться повторять это слово.
Метод имитации используется при обучении речи детей и более старшего возраста, практически — во время любой игры.
Во время предметных игр дети перекладывают, бросают, показывают, подталкивают, ощупывают, заводят, наблюдают предметы и называют их качества, действия. При этом воспитатель должен разговаривать с ребенком, задавать ему наводящие вопросы. «Какой это шарик? маленький? синий? Эта машина едет? остановилась? Как сигналит автомобиль? паровоз? пароход?» Ребенок, отвечая, повторяет то, что подсказал в своем вопросе воспитатель: «Маленький»; «Едет»; «Би-би!»; «Ту-ту!»; «Гу-у-у!» Тем самым расширяется его лексика.
Помогая ребенку «строить», воспитатель называет предмет, который они строят, его части, называет свои действия, необходимые для достижения результата.
Особенно много благоприятных ситуаций для развития речи складывается в процессе сюжетных игр — ролевых, «режиссерских», драматизации.
В с/ролевой игре ребенок копирует различные ситуации из жизни взрослых, которые он наблюдал или о которых знает по рассказам и запомнил: «мама кормит детей», «тракторист пашет поле» и т. д. Ребенок копирует и действия взрослых, и речь, которой они сопровождают свои действия.
В «режиссерской» игре ребенок не берет на себя роли, а распределяет их в данном сюжете между игрушками; сюжеты (детский сад, аэродром, зоопарк, парад, бой и т. д.) подсказывает воспитатель, учитывая жизненный опыт ребенка.
В игре-драматизации ребенок принимает на себя роль одного из героев знакомой сказки, в процессе игры он повторяет слова своего героя и тем самым обогащает свою речь.
Сюжетные игры служат прекрасным упражнением в закреплении усвоенного языкового материала. Дети намеренно ставят перед собой цель точно передать услышанную речь взрослого, произнесенную в определенной жизненной ситуации, или речь героя сказки.
Подвижные игры, игры по правилам обогащают детей потешками, песенками, считалками. Заучивание происходит в процессе имитации речи воспитателя, который играет вместе с детьми и сначала сам произносит потешки, считалки, поет песенки. Мера речевого участия ребенка в игре зависит от его возраста. Например, «ладушки», в которые играют дети на первом году жизни, сопровождаются только речью взрослого; ребенок лишь имитирует его действия (хлопает в ладоши, кладет руки на голову и др.). Но трехлетние дети, играя «в каравай», могут уже и петь вместе с воспитателем и повторять за ним все действия.
Старшие дошкольники могут играть в подвижные игры самостоятельно, распределяя роли по жребию, считалке.
Дети могут имитировать речь воспитателя, произносимую им во время выполнения каких-либо бытовых действий. Например, чтобы сделать процедуру умывания более привлекательной, воспитатель обращается к одному из малышей повторить слова потешки, а затем другого ребенка и т.д.
Приемы, с помощью которых реализуется метод имитации:
1) наблюдение за реальным предметом при ознакомлении с окружающим миром;
2) игры; в процессе игр речь ребенка обогащается не только новой лексикой, но и новыми для него словоформами;
3) опора на словесный образец (словесное представление): дети повторяют фразу, произнесенную воспитателем («Водичка, водичка, умой мое личико!»); 4) использование картин, живых объектов (животных, растений), диафильма, магнитофона и др.
Существует множество приемов реализации любого метода, и каждый творчески работающий воспитатель создает свои собственные приемы, не нарушая самого метода.
Метод беседы-разговора
Более сложный (для ребенка) метод обучения речи — это метод разговора, его еще называют методом вопросов и ответов, методом беседы.
Метод разговора состоит в том, что обучающий спрашивает, а обучаемый отвечает. Следовательно, оба они говорят, но не одно и то же (как при методе имитации), а разное: своим вопросом обучающий побуждает ребенка вспомнить уже известные слова, звуки, грамматические формы или связный текст и употребить их к месту.
Для тренировки органов речи детей третьего года жизни в артикуляции звуков [ж] — [з] воспитатель может воспользоваться разными приемами метода разговора.
1. — Саша, ты помнишь, как жужжит жук? — спрашивает воспитатель. Мальчик вспоминает:
— Он... ж-ж-ж...
— А как зудит комар? — подводит воспитатель мальчика к артикуляции сходного звука.
— Комар... з-з-з...
Это прием опоры на словесное представление (в виде словесного образца).
2. Для той же цели можно использовать прием сюжетной ролевой игры:
— Зина, Саша, Коля, вы будете жуками. А вы, Сема, Нина, Маша, будете комариками. Ну, летите навстречу друг другу, жужжите и зудите.
Закрепление понимания значения слова (например, овощи) может также осуществляться по-разному.
1. Воспитатель ведет детей к столу, где для этой цели разложены овощи, и спрашивает:
— Вы видите, что лежит на столе? Дети перечисляют то, что видят:
— Морковь... огурцы... помидоры... баклажаны...
— А как одним словом называют все это вместе?
— Правильно, это овощи,— поощряет воспитатель.
В данном случае использован прием наблюдения за реальными объектами, но применен уже не метод имитации, а метод беседы-разговора.
2. Воспитатель вместо реальных овощей может воспользоваться картинками, изображающими различные овощи, т. е. применить прием опоры на картинку, но это тоже будет метод разговора. Прием опоры на картинку можно усложнить, например, введя для сопоставления слово фрукты. Вопрос-задание в этом случае может быть таким:
— Дети, вот картинки, изображающие овощи и фрукты. Кто из вас быстрее разложит их на две кучки: овощи — к овощам, фрукты — к фруктам?
Разумеется, такую работу можно организовать, если есть соответствующий раздаточный материал: каждый ребенок должен получить набор картинок.
Прием опоры на реальные предметы или на картинки используется в дидактических играх, т. е. в играх, специально предназначенных для обучения. Взрослые предварительно знакомят детей с правилами той или иной игры, затем предоставляют им возможность играть самостоятельно. В любой дидактической игре заложены большие возможности для развития речи ребенка: ведь любое знание, которое дает дидактическая игра, усваивается им в словесной форме. Но есть дидактические игры, специально предназначенные для речевого развития детей,— это так называемые словесные дидактические игры. Они могут проводиться по-разному.
1. Дети придумывают слова на заданный звук:
— Укажи предметы, названия которых начинаются звуком [с].
— Стол, стул, стена, стеллаж.
2. Называют предметы по описанию взрослого, отгадывают несложные загадки:
— Принеси мне то, откуда можно узнать сказку или стихи, рассмотреть интересные картинки.
Дети приносят книгу. (Подобные описания предлагаются детям пяти-шести лет.)
— Отгадай, что это?
3. Дети загадывают известные загадки или придумывают загадки сами.
Основное правило дидактической игры: дети должны видеть (а еще лучше — трогать, пробовать на вкус, слышать, если он звучащий) тот предмет, о котором загадка загадывается.
Для усвоения конструкции распространенного предложения, например двусоставного предложения с прямым дополнением, нужно использовать различные приемы (метод разговора) в зависимости от возраста детей.
В группе пятого года жизни это прием опоры на словесные представления (метод разговора).
— Дети, будем играть в «Кто больше?». Кто больше добавит слов к моему слову? Я говорю: «Повар готовит обед». А вы должны сказать: «Повар готовит завтрак (ужин, полдник)»; «Повар варит компот (жарит рыбу, тушит мясо и т. д.)». Выиграет тот, после кого никто ничего уже не сможет добавить.
Предложения-высказывания могут быть на темы о труде дворника, няни, электрика, слесаря, воспитателя и других работников детского сада.
В работе с детьми четвертого года жизни решение той же задачи надо облегчить, применив прием опоры на картинку (метод разговора). Нужен набор картинок, изображающих лицо с атрибутом его профессии: повар у плиты, садовник с лопатой и т. д.
В работе с детьми шести-семи лет метод разговора усложняется: во-первых, задается более сложная синтаксическая форма (распространение простого предложения обособленным оборотом или составление сложного предложения), во-вторых, расширяется круг лексики.
Например, воспитатель начинает игру, давая образец: Космонавты, проводившие наблюдения за Солнцем, благополучно приземлились в Байконуре. Дети заменяют в этом предложении причастный оборот своим: проводившие наблюдения за океаном (за северным сиянием, за планетами) (объекты наблюдения воспитатель может подсказать детям, сами же они должны сосредоточить усилия на правильном построении предложения). Другой образец: Охотники-фотографы, выслеживая зверя, долго шли (пробирались) за ним по лесу с фотокамерой. Дети учатся употреблять в речи деепричастие несовершенного вида, одновременно заменяя отвлеченное слово зверь конкретным названием: преследуя медведя (лося, оленя, тигра и т. д.).
Для упражнения в связном рассказывании воспитатель, наметив тему, может организовать речь детей, поставив несколько вопросов (пунктов плана), развивающих данную тему, например: «Слава, сегодня утром ваш Рекс провожал тебя в садик? Он лаял на прохожих? Как он ходит по улице? Кто выводил его сегодня гулять?» (Воспитатель, конечно, должен быть в курсе дел семьи ребенка.)
В беседе с ребенком четырех-пяти лет вопросы надо задавать не все сразу, а по одному, вызвать его на диалог.
Итак, метод разговора — это метод обучения речи, состоящий в том, что обучающий побуждает обучаемого уместно пользоваться своим речевым запасом и тем самым совершенствовать свою речь. Метод разговора можно осуществлять теми же приемами, что и метод имитации (приемом наблюдения реальных объектов, опоры на картинку, на словесный образец, приемами различных видов игры), а также приемами постановки различных вопросов-заданий.
Метод разговора не следует отождествлять со школьным методом беседы, который является одним из способов подачи теоретического материала; метод разговора, как видно из его описания, практический.
Метод пересказа
В работе с детьми пятого — седьмого года жизни используется также метод пересказа, который обогащает речь всеми компонентами языка (лексикой, грамматическими формами, интонациями), тренирует их связную речь.
Метод пересказа состоит в том, что воспитатель читает (рассказывает) детям художественное произведение или напоминает о том, что они вместе видели на прогулке, на экскурсии, или рассказывает случай из своей жизни, или дает словесное описание какого-либо предмета, животного, которого дети не видели. Он поощряет детей к тому, чтобы они захотели задать вопросы по ходу рассказа, повторить его (для кого-то из своих товарищей или дома для взрослых). Ребенок пересказывает по возможности законченный текст. Между восприятием текста и его пересказом должно пройти некоторое время.
В методике разработано несколько приемов пересказа, используемых при ознакомлении детей с художественной литературой, например: игры в любимых героев, инсценировки сказок, рассказов и др.
Методы сочинения (рассказывания)
Важное практическое значение имеет метод сочинения (рассказывания), так как его использование обеспечивает дошкольникам речевую самостоятельность. Поэтому воспитатель должен поощрять самостоятельное «сочинение» детьми сказок, рассказывание реальных случаев из их жизни, художественных произведений, описание картинок, реальных объектов — вещей, животных, растений и т.д.
Все описанные выше методы обучения родной речи предполагают усвоение речи в естественном живом общении, когда ребенок даже не замечает, что его специально учат, и усваивает речь интуитивно. Такие методы называют практическими в отличие от теоретических. С теоретическими методами дети знакомятся в школе, после того как овладевают языком практически.
Профессиональным умением для будущего воспитателя является умение, а затем и навык экспромтом (т. е. без предварительной подготовки) вести содержательный (развивающий) разговор и с отдельным ребенком, и с группой. Этот навык приобретается в результате усвоения соответствующей методики — овладения практическими методами. Так же приобретается и переходящее в навык умение вызывать детей на беседу, на связное рассказывание.
Использованная литература:
Методика развития речи детей дошкольного возраста/ под ред. Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаевича, М.:1984. - 240с.
Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. М, 1973, с. 28.
См.: Запорожец А. В. Психология. Учебное пособие для дошк. педучилищ. М., 1961.
