Организация учебного сотрудничества
младших школьников
Покрышка Елена Геннадьевна,
учитель начальных классов
ГБОУ СОШ №511
Пушкинского района Санкт-Петербурга
У каждого учителя может быть свой путь и свои способы организации обучения. Одним из критериев качественного обучения является умение воспроизвести знания и применить их на практике в различных ситуациях. Для этого нужно иметь опыт учебного сотрудничества. Деятельность ребенка и взрослого на основе подлинного учебного сотрудничества возникает, когда взрослый строит свои отношения с ребенком не на основе волевого воздействия на него (при котором собственная точка зрения ребенка игнорируется или преодолевается), а на основе продуктивного взаимодействия с ним, когда взрослый стремится координировать свою точку зрения с мнением ребенка.
Если обратиться к требованиям новых стандартов, ориентирующих на переход от традиционных технологий к технологиям, более полно учитывающим возрастные особенности и потребности учащихся младшего возраста: личностно-ориентированный характер обучения; вариативность; повышение ответственности школьников за результаты обучения, то в документе можно прочитать рекомендуемые для использования технологии:
· уровневой дифференциации;
· обучения на основе «учебных ситуаций»;
· проектной деятельности;
· информационных и коммуникационных технологий;
· активных форм обучения (организация работы в группах и парах; организация работы в группах подвижного состава) [5].
Актуальность данной темы обусловлена востребованностью знаний о взаимодействии учителя и ученика. В работе возникло противоречие между объективными потребностями гуманизации педагогического образования на основе осмысления его сущности как субъект-субъектного взаимодействия и существующими подходами в организации этого процесса. Это отражает потребность в новом типе связей и отношений между участниками учебного процесса, характеризующемся не подчинением, не подавлением, не соперничеством, а сотрудничеством, открытостью, доверием.
Проблема: в процессе учебной деятельности возникают трудности организации общения между учащимися (ученик – ученик), учащимися и педагогом (ученик – учитель), что приводит к снижению уровня восприятия и усвоения учебного материала.
Учебное сотрудничество не может возникнуть сразу, эффективному взаимодействию и сотрудничеству субъектов обучения нужно также учить – его нужно формировать с первого класса начальной школы. Логичнее всего групповую работу рассмотреть по этапам – от первого класса до четвертого.
· На первом этапе поставлена задача формирования мотивации сотрудничества.
Уже в первом классе дети проявляют готовность к обсуждению проблемной ситуации и умение находить конструктивные решения. На этом этапе в группы включаются дети, объединённые чувством симпатии. Они быстрее могут наладить сотрудничество. Как показывает практика, их состав целесообразно периодически менять, чтобы у детей накапливался разнообразный опыт общения. Преобладает игровой вид деятельности. Принципиально важно было обратить внимание на два вида игр – ролевые и игры с правилами (дидактические, подвижные, настольные). В этот период детям предлагаются творческие учебные задания: придумать новое по аналогии, догадаться, подобрать другие примеры.
Итогом этого этапа является факт присутствия в коллективе, возможность наблюдения за деятельностью других создают психологическую атмосферу, которая оказывает на школьников определенное воздействие.
· Постепенно с изменением опыта и возраста детей акценты смещаются на развитие привычки согласовывать свои интересы с интересами других. Приоритетом внимания учителя становятся отношения, которые складываются между детьми в ходе работы. Активно применяется работа в парах. Пары можно периодически менять. Такая работа предполагает распределение обязанностей на равных основаниях или оказания и принятия помощи, если пара неоднородная. Ребята получают позитивный опыт взаимодействия. Творческие задания этого этапа: изменить, предположить, нарисовать, разыграть по ролям.
Итогом этого этапа должно стать умение одной стороны оказывать помощь, а другой принимать её. Используется методика составления пар Г.А. Цукерман [6].
Задача следующего этапа – обучение правилам эффективной организации совместной работы и становление эмоциональной сферы. Наиболее эффективной формой организации учебного процесса на этом этапе является групповая работа.
Обучающиеся «работают» как параллельно, так и последовательно. Целесообразность введения различных уровней коллективной деятельности напрямую зависит от вида задания, возрастных особенностей школьников, этапов урока, на которых необходимо вести групповую работу.
Хочу поделиться опытом по организации групповой работы на уроках чтения. Эту методику я прочитала у Л. В. Никитиной [3]. Анализируя уроки с точки зрения активной разговорной речи, пришла к выводу, что при всем старании ученику предоставляется не более 25 секунд на уроке для своего монолога (около двух минут в день). Решить эту проблему на уроках чтения мне помогает использование групповых форм работы.
Этап проверки домашнего задания строится так. Дети работают в парах постоянного состава. Если задано выучить стихотворение наизусть, они декламируют его друг другу полностью, а если выразительное чтение текста, то первую часть его читает один ученик, а вторую – другой. То же самое и с заданием отвечать на вопросы к тексту. Дети задают их друг другу по очереди (происходит диалог со сменой спрашивающего и отвечающего). В этой ситуации происходит избегание лишних вопросов и детям не становится скучно от того, что им приходится выслушивать свои же рассказы.
Работает схема: УЧЕНИК ↔ УЧЕНИК
ПРОВЕРКА ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ.
УЧЕНИК ↔ УЧЕНИК
(декламация стихотворения; выразительное чтение текста по частям; ответы на вопросы к тексту со сменой спрашивающего и отвечающего)↓
РЕЗУЛЬТАТ→ СЛУШАЮТ ОБРАЗЕЦ ЧТЕНИЯ
Работа регламентируется по времени.
По окончании обязательно выясняю у детей, чей ответ (чьё чтение) близок (близко) к идеальному. Характеризовать ответ товарища учу аргументированно, используя такие слова и выражения, как: "Читал бегло, целыми словами, выразительно, без ошибок, отвечал точно, без ошибок…" После этого один из учеников или пара детей, работавших вместе, отвечают у доски. Их ответ должен быть образцом для всего класса.
Работа над рассказом строится таким образом. После прочтения текста вслух учителем, текст делится на части, составляется план.
Теперь я прошу ребят сесть группами по четыре человека. Эта процедура занимает немного времени. Часть учащихся встают, разворачивают стулья на 180 градусов и снова садятся. Четверки готовы к работе.
Группам предлагается задание: распределить между собой части рассказа, прочитать его цепочкой (или про себя – каждый свою часть в зависимости от величины и характера произведения), пересказать каждому свою часть так, чтобы получился коллективный пересказ всего текста.
На выполнение этого задания уходит до 10 минут времени, при этом я нацеливаю ребят на то, что важна работа группы в целом, а не каждого в отдельности. Это привело к тому, что дети стали дифференцированно подходить к распределению частей текста, «сильные» стали больше уделять внимания «слабым», а «слабые» стараются не подвести своих товарищей.
По окончании работы групп, две-три из них успевают выступить у доски. Оценивает их весь класс. Таким образом, каждый ребенок самостоятельно прочитал и пересказал часть текста и неоднократно выслушал весь рассказ в пересказе своих товарищей.
РАБОТА С ТЕКСТОМ.↓
УЧЕНИК↔ ГРУППА↓
РЕЗУЛЬТАТ→ ИЗМЕНЕНИЕ ФОРМЫ ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ
По такой же схеме провожу работу при изучении произведений, которые можно читать по ролям. В образованных группах предлагаю распределить роли между ее участниками. Далее начинается работа над выразительностью чтения. Дети читают произведения в группах, корректируя работу друг друга. Если кто-то из детей не вошел в состав группы, я работаю с ним индивидуально.
Конечно, добиться хорошей организации на таких уроках непросто. Первые уроки похожи на птичий базар. Ребята не сразу привыкают друг к другу. В группах возникают споры и разногласия. Приходится терпеливо и настойчиво осуществлять контроль, консультировать детей во время работы, поощрять группы, работающих слаженно и дружно. Присутствие учителя и его внимание к происходящему помогают детям преодолеть страх и неуверенность, почувствовать себя защищенным. У ребят появляется чувство ответственности не только за себя, но и за своих товарищей.
Важным этапом является обсуждение групповой работы с учащимися. Обсуждение организуется следующим образом.
1. Каждый из участников должен поделиться своими впечатлениями от хода и результатов работы: что понравилось, что не понравилось и почему.
2. Высказываясь, надо строго придерживаться следующих правил:
- все дети говорят по очереди;
- запрещается перебивать выступающего;
- нельзя обсуждать или оценивать мнение другого;
- необходимо ограничиться выражением собственного мнения о выполненной работе.
Предлагается примерный перечень вопросов для каждого участника. Ответы могут быть более или менее подробными ( по обстоятельствам).
Какую часть работы сделал ты (покажи)?
Понравилась ли тебе эта работа (трудились ли вы дружно?)
Нравится ли тебе то, что у вас получилось?
Нравится ли тебе то, что сделал ты сам?
Что можно сделать лучше (что тебе не понравилось?)
Что ты хотел бы изменить или чем дополнить работу?
Если ребенку трудно рассказать о своем опыте, учитель может сам кратко сообщить, на что он обратил внимание по ходу работы и видит сейчас, а также уточнить необходимые нюансы.
Учителю будет легче выделить ключевые точки, если он обратит внимание на определенные моменты.
1. Объем работы, выполненной ребенком.
2. Участвовал ли он в воплощении общего замысла (если такой замысел был), или трудился "рядом, но не вместе".
3. Доделывал ли он начатое другими и позволял ли им доделывать то, что начал сам.
Во время подобных обсуждений очень удобно выяснять причины всех удовольствий и неудовольствий, а также прикидывать лучшие варианты. Ученик, например, жалуется, что его оттолкнули от стола, и он почти не мог участвовать в общей работе. Обязательно нужно поинтересоваться, кто трудился с ним по соседству; просил ли он товарищей подвинуться; что ему ответили и что он сделал потом. В свою очередь, естественно, говорят соседи: действительно ли к ним обращались; что они ответили и почему.
В завершение, после того как все выступили, учитель может кратко резюмировать высказывания: что получилось; что понравилось; какие встретились трудности и как они преодолевались; как лучше поступать в таких случаях.
Такие беседы не только учат ребят, как надо поступать в тех или иных ситуациях, но и позволяет обиженным и неудовлетворенным "выпустить пар" и не копить обиду. Дети на опыте убеждаются в том, насколько полезно и эффективно обсуждать свои действия, учатся этому. Опыт показывает, что в дальнейшем дети сами начинают использовать обсуждение не только после завершения работы, но и на других ее этапах: по ходу выполнения, а позже – и при планировании.
Недостатком этого способа является то, что он требует времени и умения участников слушать друг друга. Младшие школьники не приспособлены к долгим разговорам и плохо умеют слушать. Поэтому здесь лучше проводить обсуждение только среди членов группы, в которой учитель заметил что-то неладное, или там, где возникло недовольство. Члены других групп при этом могут заниматься другими делами.
На основе сказанного можно сделать следующий вывод. Учебное сотрудничество - это особая форма отношений ребенка и взрослого, необходимая для полноценного усвоения теоретических понятий. В своем предельно развитом виде (недостижимом в начальной школе) способность строить учебное сотрудничество совпадает с умением учиться - самостоятельно расширять собственные знания, умения, навыки, способности. Ребенок, пришедший в школу, еще не владеет учебным сотрудничеством, оно может сложиться при определенной организации обучения. Главным условием обучения, направленного на организацию учебного сотрудничества, является постановка учебных задач, требующих поиска новых способов действия. Невозможность действовать по готовому образцу, имитировать действия учителя создает напряженную потребность в новых, неимитационных, собственно учебных формах взаимодействия со взрослым. Учебное сотрудничество не должно, не может претендовать на универсальность и единственность: все прежние, дошкольные формы сотрудничества ребенка со взрослым также имеют место на уроке в начальной школе. В частности, предметно-деловое, исполнительское сотрудничество ничем не заменимо там, где речь идет об отработке действий по готовым образцам. Не заменимо и игровое сотрудничество, по-прежнему несущее культуру воображения и перерастающее в младшем школьном возрасте в творческую литературную игру, в словесно-коммуникативные игры на уроках развития речи. И уж вовсе ничем не заменимо непосредственно-эмоциональное общение детей с учителем, любовно-доверительные отношения, являющиеся непременным условием успешности всяких иных отношений.
Учебное сотрудничество должно занять свое место в ряду других форм сотрудничества уже для того, чтобы, опираясь на достижения предыдущих возрастов, преодолеть их ограниченность, не дать развиться их слабым, теневым сторонам важно, чтобы «младенческая» доверчивость ребенка не переросла в некритичность как свойство мышления и личности; чтобы способность и склонность к подражанию не переродилась в исполнительскую репродуктивность, отказ от самостоятельности, склонность действовать по готовой инструкции; чтобы ребенок начал осваивать учебные, а не игровые отношения с учителем раньше, чем он пресытился ролью хорошего ученика и потянулся играть в другие игры.
Если названные педагогические условия будут выполнены, то в подростковом возрасте, когда учебная деятельность неизбежно отойдет на периферию отроческих интересов, ученики смогут вступать с учителями в полноценные учебные отношения.
Заключение
Объективно урок – это всегда форма сотрудничества, более или менее сильно выраженного, но все равно сотрудничества всех учащихся вместе с учителем и под его руководством. Считаю, что учебное сотрудничество – это процесс духовного взаимодействия, одна из важнейших особенностей которого может быть охарактеризована словами пословицы "Ум – хорошо, а два – лучше". Понимание – активный процесс, поэтому недостаточно лишь одного восприятия, объяснения учителя.
Следовательно, на отдельных этапах учебной деятельности школьникам должна быть предоставлена возможность советоваться друг с другом, обмениваться мнениями, взаимно оценивать качество своей работы и работы коллектива в целом.
Список литературы
1. Крушельницкая О.И., Третьякова А.Н. Все вместе. Программа обучения младших школьников взаимодействию и сотрудничеству: Учеб.-метод. пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 80 с.
2. Никитина Л.В. Повышение эффективности уроков чтения путем организации групповой работы / Л.В. Никитина // Начальная школа. – 2001. - №5. – С. 99-101.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: проект. – М.: Просвещение, 2008. – 21 с. – (Стандарты второго поколения).
4. Цукерман Г. А. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии. - 1993.-№3 -25с.
