Образовательный портал

Реализация деятельностного подхода в обучении географии в старшей школе

Чугреева Ирина Евгеньевна,
ГБОУ СОШ №156 г.Санкт-Петербург

Мы живём в информационном обществе, которое предъявляет новые требования к современному работнику: Способность к абстрактному мышлению, умение работать с компьютером, умение анализировать статистическую и графическую информацию, способность логически мыслить, гибко реагировать на любые изменения производственной ситуации (самостоятельная аналитическая деятельность), способность быстро ассимилировать новые и разнообразные знания, то есть познавательная мобильность, умение работать «сверх профессиональных барьеров», то есть совмещать сложные профессии, синтезируя многие знания.

Социальный заказ общества ориентирует отечественную педагогику и школьную практику каждого учителя – предметника на формирование творческой личности, что требует переоценки традиционного понимания учения как процесса воссоздания и усвоения прошлого опыта. Традиционный процесс обучения наполнен преимущественно репродуктивной деятельностью учащихся, рассчитанной на запоминание и воспроизведение полученной информации, усвоение « готовых знаний », не имея представлений об общих механизмах познания, способах самостоятельной деятельности. Создаётся ситуация, при которой образование не обеспечивает должного развития учащихся, их способности быстро ориентироваться в изменяющемся, сложном, информационно заполненном мире.

Я работаю в ГБОУ СОШ № 156 с углублённым изучением информатики Калининского района. Последние два года школа является экспериментальной площадкой по «Созданию школьной среды для поддержки талантливых детей и развитию социальных компетенций различных возрастных групп учащихся», что связано с характером и основными направлениями работы школы: традиции школы и заказ родителей ( на 2-ой и 3-ей ступени обучения созданы условия для углублённого изучения информатики), характера контингента учащихся ( школа муниципальная, соответственно есть учащиеся с разной подготовкой, мотивацией к учебной деятельности, по-разному социально адаптированные, инакоязычные)

В своей деятельности я столкнулась с тем, что применение современных образовательных технологий ( особенно в старших классах) требует от учащихся умения оценивать предложенную ситуацию или явление, прогнозировать процессы, стратегию действий и поведения и т. п., а учащиеся :

- Не обладают знаниями и умениями для осуществления оценочной деятельности,

- Не умеют самостоятельно составлять алгоритм действий для анализа или прогноза,

- Не могут отобрать необходимые критерии для оценки;

Поэтому, учитывая развивающий потенциал учебного предмета географии, я решила, что выход из данной ситуации один - это опыт творческой социально- и личностнозначимой деятельности.

Из опыта работы.

Только в процессе самостоятельной деятельности учащиеся получают опыт личностной оценки происходящих событий и явлений, от умения решения ситуационных задач к решению собственных проблем, а это уже личностные результаты, исполнение которых требует Стандарт 2012.

Проблема формирования самостоятельной, творческой личности поднималась учителями географии в последнее время очень активно. Выход из такой ситуации может быть один – это повышение мотивации, интереса к географии через творческие, исследовательские проекты и задачи, то есть через формирование исследовательского поведения, которое ( по определению А. И. Савенкова, разработавшего целую методику развития общих исследовательских способностей у учащихся на уроках географии) выстроено на базе поисковой активности и направленного на изучение объекта или разрешения нетипичной (проблемной) ситуации, связанного с региональной спецификой, когда на примере «родного двора » происходит актуализация глобальных проблем.

Формирования самостоятельной, творческой личности предполагает развитие универсальных умений и навыков, выделенных в Стандарте 2012 как метапредметные ( учебно- организационные, учебно- информационные, учебно- логические и учебно- коммуникативные ). Развитие этих учебных действий зависит от многих причин: и от способностей к восприятию, воображения, памяти, эмоций и др., т. е. психологических особенностей, и от социальной среды, где формировался ребёнок ( семья, морально- этические нормы, принятые в семье, особенности вероисповедания, классный коллектив и его развитие, друзья), и от учебной мотивации ( интересы, склонности, взгляды, убеждения, мировоззрение ). Поэтому развитие опыта личностной оценки в полной мере можно реализовывать в старших классах школы ( что не исключает начало развитие этих универсальных учебных действий в более младших классах).

Меня методика организации самостоятельной деятельности на уроках старших классов заинтересовала после посещения открытых уроков и лекций И.В. Асеевой, к. п. н., заслуженного учителя РФ, автора многих пособий, атласов и учебников по географии и краеведению. Через самостоятельную деятельность происходит воздействие на формирование интеллектуальной сферы учащихся, считает И.В.Асеева.

Сравнивая два вида организации работы, мы видим, как решение ситуационных задач, не связанных со школой, и освоенные принципы переносятся на личностные и жизненные ситуации:

 

 

Показатели	Самостоятельная работа	Самостоятельная деятельность
Цели работы	Формирование умений и навыков на уроке	Развивающие цели, направлены на осмысление цели деятельности, последовательности деятельности учениками, носят особый характер, т.к. должны быть внутренне мотивированы учениками
Характер деятельности	Репродуктивный или частично- поисковый	Репродуктивный, частично- поисковый, исследовательский
Форма организации деятельности	Особая форма органи -зации : в определённое, предусмотмотренное учителем время, по заданию учителя, но без помощи учителя (10-20 мин.) Может быть индивиду -альной, групповой, в парах сменного состава	Особая форма организации: время может быть ограничено уроком или пролонгировано, по алгоритму, предложенному учителем, или спланированному учащимися, Может быть индивидуальной, групповой, в парах сменного состава
Результат работы	Конкретные ответы	Результат иногда сложно предусмотреть, могут быть неоднозначными и должны корректироваться учителем

 

 

Подход в решении ситуационных задач осуществляется в трёх направлениях:

1. Научить творчески мыслить, чтобы видеть взаимосвязи, ведущие к новым идеям.

2. Научить логически мыслить, чтобы строить гипотезы и замечать заблуждения.

3. Научить критически мыслить, чтобы задавать вопросы и составлять суждения.

Именно самостоятельная деятельность определяет шесть способов решения проблемы: а/ анализ, б/ классификация, в/ расчленение целого на части, г/ установление и определение последовательности, д/ определение взаимосвязей, е/ синтез.

Разработка таких проектов и мероприятий часто требует интегрированного знания для учащихся разных ступеней обучения с историей, биологией, физикой, химией. Я в своей педагогической практике стала разрабатывать и применять ряд методов и технологий, позволяющих решать проблему ситуационных задач:

- коммуникативно-диалоговой модели ( приложение 1)

- формирование медиаграмотности учащихся

- исследовательская модель обучения

- проектная деятельность

Одно из направлений проектной и исследовательской деятельности в 2011- 2012 учебном году представлено системой уроков и конференциями с использованием методического комплекса «Зелёный пакет».

- технологии развития критического мышления

Критическое мышление— одна из ключевых компетентностей наряду с рефлексивными действиями по оценке событий, явлений, интерактивным использованием средств, участием в неоднородных группах, использование медиа- компоненты для формирования медиаграмотности.

С какими-то элементами технологии критического мышления мы встречались и раньше: например, урок- дискуссия ( особенно при наличии разных точек зрения с построением логических цепочек в 9-ом классе ) , чтение с разметкой ( в 6-7 классах при развитии умения структурировать текст, выявления в тексте учебника проблем развития природных компонентов; в 9-ом классе при формулировании проблем населения и хозяйства страны на основе прочитанного текста учебника и анализа текста средств массовой информации— газет, журналов). Но с такой чёткой системой разделения на стадии (фазы ) урока: вызов, осмысление содержания, рефлексия, с такими широкими возможностями привлечения разнообразных источников информации, с психологически комфортной для учащихся установкой на выделение того, что « знаем » и « хотим узнать » ( постановка ясной и конкретной цели самими учащимися )— пожалуй, впервые.

Использование технологии развития критического мышления позволяет решать следующие задачи (Якиманская И. С. ):

Обучающие, так как способствует закреплению, актуализации полученных ранее знаний, овладению новыми знаниями, умениями и навыками;

Развивающие, так как это способствует развитию интеллектуальных, лингвинистических качеств, творческих способностей. Технология развивает логику, позволяет сформировать системное видение проблемы, наличие взаимосвязей событий и явлений, различных аспектов их рассмотрения;

Воспитательные, так как это способствует формированию культуры спора, терпимости, признанию множественности подходов к решению проблемы;

Коммуникативные, так как учебная деятельность осуществляется в межличностном общении, обучение проходит в процессе совместной деятельности.

Я думаю, что основное, что даёт технология— это общешкольные, обобщённые навыки учащихся: умение учиться, -- что особенно ярко проявляется в курсе экономической и социальной географии России и мира ( наук, находящихся на стыке обще гуманитарных и естественных наук—экономики, социологии, географии, культурологии ).

Какие сложности встретились?

Во-первых, уроки в данной технологии должны быть в системе, а это требует продуманного планирования с учётом уроков данного типа. Во- вторых, уровень практических умений учащихся даже старших классов разный и не всегда высокий.

Поэтому требуется дополнительная отработка умений:

- анализ и чтение таблиц, статистических данных в форме диаграмм, чтение карт и картосхем, анализ рисунков и т.д.

- строить ответ по предложенному алгоритму или логике рассуждений,

- обобщать и делать краткие выводы,

- составлять развёрнутые схемы.

В своей практике я в данной технологии критического мышления провела следующие уроки ( приложение 2) и дебаты по теме « НТР— это благо для человеческой цивилизации » ( 10-ый класс )

Задачи использования дебатов на уроке: осознание учащимися противоречий, трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой; актуализация ранее полученных знаний по теме « НТР и мировое хозяйство »; творческое переосмысление возможностей их применения

Задачи организации взаимодействия в группе: выполнение коллективной задачи; согласованность в обсуждении проблемы и выработка подхода к её решению; соблюдение специально принятых правил и процедур совместной деятельности. На пересечении этих задач происходит: переработка сведений, информации для убедительного изложения; представление своей позиции, её аргументация; выбор и взвешивание подходов к рассмотрению и решению проблемы.

Ведущая роль в формировании опыта творческой социально- и личностно значимой деятельности учащихся отводится методу проектов, который, по определению профессора У. Х. Килпатрика, является «методом планирования целесообразной деятельности в связи с разрешением какого- либо учебного задания в реальной жизненной обстановке, как деятельность, « выполненную от всего сердца », с высокой степенью самостоятельности детей, объединённых общим интересом » (Якиманская И. С.)

Необходимо озвучить проблему, взятую из реальной жизни, знакомую и значимую для ребёнка (иногда проблему обозначают сами учащиеся), для решения которой ему необходимо приложить имеющиеся знания, учебные действия и новые, которые ещё предстоит приобрести. Учитель может подсказать источники информации или просто направить ученика, подсказать путь, по которому ему двигаться в решении задачи. Материализованным продуктом проектирования является ученический проект, который определяется как самостоятельно принимаемое развёрнутое решение проблемы в виде разработок, макетов, карт, схем, а также конкретной деятельности по благоустройству местной окружающей среды, изучению и описанию объектов и процессов природы.

Выводы.

Под опытом творческой социально значимой деятельности мы понимаем уникальный материально-духовный продукт, предполагающий единство теоретических знаний и фактов (реализуемых в различных видах деятельности), умений и способов поиска новых проблем и путей их практического разрешения, ведущего к позитивному преобразованию личности, её отношения к окружающему миру.

Таким образом, опыт творческой социально значимой деятельности как компонент содержания школьной географии объективно связан и находится в постоянном взаимодействии с другими компонентами – научными знаниями о мире, опытом осуществления способов деятельности, опытом эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, овладение основными навыками нахождения, использования и презентации географической информации, самостоятельного оценивания уровня  безопасности окружающей среды, адаптации к условиям территории проживания, формирование  представлений об особенностях деятельности людей ведущей к возникновению и развитию или решению экологических проблем на различных территориях и акваториях, умений и навыков безопасного и экологически целесообразного поведения в окружающей среде ( А. Я. Данилюк и др.)

Использование принципа актуализации личного опыта учащихся, принципа системности в деятельностном подходе в обучении географии позволили мне поднять интерес к географии у учащихся школы, что проявляется в:

- Вопросах, которые задают ученики ( об изменении климатических показателей, о событиях в политической и экономической жизни мира, о положении России в мире и др.)

- Интересных фактах и явлениях услышанных, увиденных, прочитанных, которыми делятся ученики;

- Активном участии в школьных, внешкольных конкурсах, проектах, олимпиадах;

желании части учащихся строить свою карьеру на базе географического образования.

Рекомендации.

Для реализации социально- и личностнозначимой деятельности требуется ряд условий:

· Использование и организация самостоятельной деятельности не должны быть эпизодическими, работа должна вестись в системе, постоянно, пролонгировано;

· Работа должна рефлексироваться, обратная связь необходима;

· Оценка должна быть произведена с учётом индивидуальности ученика ( может оцениваться работа индивидуальная и коллективная), оценка должна быть дифференцирована в зависимости от степени самостоятельности;

· Каждый вид самостоятельной деятельности должен быть связан с внутренней мотивацией ( с личной, с ситуацией в стране, с выбором профессии и т. д. )

· Обобщение и систематизация знаний предполагает презентацию итогов самостоятельной деятельности и может проходить в форме дискуссии, семинара, прогноза, эссе, конференции;

· к итоговым урокам можно выделять проблемные вопросы, логическую цепочку рассуждений к ответу или могут быть предложены варианты ответов, но к ним необходимо подобрать аргументы;

· не брать сразу много вопросов сложных, сочетать вопросы разной сложности и самостоятельности;

Заключение.

В дальнейшем я предполагаю расширение элементов самостоятельной деятельности в основной школе и прежде всего за счёт регионального компонента – краеведения ( практические работы в 5,6 классах, в связи с этим разработка технологических карт уроков, с учётом Стандарта 2012).

Развитие и организация исследовательских работ интегрированного типа , с участием учителей биологии, истории и др.

Увеличение использования образовательного потенциала Санкт- Петербурга, тем более есть опыт участия детей в проекте « Большая регата».

Работа в системе ближнего социума – семья, микрорайон, библиотеки, муниципальный округ и др.

Расширение участия во внешкольной работе на уровне района, города.

ЛИТЕРАТУРА :

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (Утверждён приказом Министерства образования и науки от «17 » мая 2012 года № 413)

2. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. (А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, Москва « Просвещение » 2009 год )

3. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996г.

 

 

 

 

Приложение 1

Коммуникативно-диалоговая модель обучения: дискуссия 9 классы – темы «Проблемы населения России», 10 класс - «Геополитические интересы России», « Регионы России» с обсуждением вопросов:

1. Может ли Урал и Поволжье стать наукоёмким промышленным центром России?

2. Санкт- Петербург – культурная столица России. Проблемы развития непроизводственной сферы.

3. Почему в Восточной Сибири, имеющий огромный природно-ресурсный потенциал население живёт хуже, чем в Европейской части России?

4. Проблемы и перспективы развития Дальнего Востока.

5. Российская Арктика. Мифы и реальность.

Формирование медиаграмотности учащихся (анализ материалов СМИ - газет, журналов, телепередач, ресурсов ИНТЕРНЕТ, создание ММП и использование электронных ресурсов медиатеки школы учителем и учащимися)

 

Исследовательская модель обучения ( география 8-9 класс: «Оценка условий быта и работы в Западной Сибири » «Демографические кризисы в России с 1913 по 2010 годы » с графическими схемами и рисунками, с обсуждением результатов)

 

Проектная деятельность (6-8 классы « Наш Калининский район», « Памятники природы и истории Ленинградской области и Северо- Запада России», 9- 10 классы « Энергетика будущего»)

Система уроков и конференциями с использованием методического комплекса «Зелёный пакет».

1. Конференция в 8- ых классах « Проблема отходов жизнедеятельности крупных городов» ( декабрь 2011г)

2. Опытно – экспериментальная работа на уроках химии и географии по теме « Утилизация бытового мусора» ( январь 2012 г)

3. Урок – конференция в 8 А класс в январе 2012 г. «Проблемы урбанизированных районов России » (на примере Северо-Западного района и Ленинградской области ) Научно-практическая конференция 9-10 классов в сентябре 2011 г. «Потепление или похолодание. Итоги года »

 

Технология развития критического мышления: «Проблемы промышленного производства России (на примере Санкт- Петербурга и Северо-Запада)», чтение с разметкой 6-8 классы, создание «Портфолио» учителя и учащихся)