Психологические факторы успешности
и динамика состояния учащихся при
сдаче ЕГЭ по английскому языку
Меркулова Лариса Викторовна
Подготовка к ЕГЭ по английскому языку, помимо общелингвистического аспекта, требует особенного внимания к подготовке абитуриентов психологически. Общеизвестно, что психика молодых людей в возрасте 17 лет не является стабильной. Этот аспект детально описан в работах по возрастной психологии и с этим сталкиваются практикующие педагоги.
Особое внимание стоит обратить на панические атаки участников ЕГЭ во время проведения экзамена, которые наносят вред, как самому абитуриенту, так и окружающим и значительно влияют на результаты ЕГЭ.
Так же видятся важными последствия воздействия экзаменаторов, экспертов и контролеров, присутствующих на экзамене и выполняющих работу по контролю и выявлению нарушений, в том числе в виде обнаружения коммуникационных устройств у некоторых участников ЕГЭ. В любую конфликтную ситуацию вовлечены все участники, находящиеся в помещении, и многие абитуриенты, находясь под впечатлением, могут потерять психологическую стабильность.
ЕГЭ по английскому языку длится 180 минут, из которых 30 минут отводится на Аудирование, 30 минут отводится на Чтение, 40 минут отводится на Лексику и Грамматику и 80 минут отводится на Письмо.
Участники экзамена очень волнуются, что им может не хватить времени – это является дополнительным источником стресса.
На самом деле весь экзамен просчитан: Аудирование записано с учетом пауз и времени для переносов ответов в бланки ответов. Хотя, необходимо обратить внимание на особенность выполнения заданий по Аудированию в ЕГЭ по английскому языку. Для выполнения этого раздела звучит аудиозапись, от качества которой зависит успех выполнения всего задания. Посторонний шум, речь, инструкции экзаменаторов, шорохи и прочие помехи наносят непоправимый вред экзаменуемым, что приводит к снижению баллов как за Аудирование, так и за всю работу в целом. Бывают и сложные ситуации, связанные с нарушением правил проведения ЕГЭ другими участниками, находящимися в аудитории.
При подготовке учащихся к ЕГЭ по английскому языку, помимо конкретных глубоких знаний предмета, нужно научить их укладываться во временные рамки экзамена, научить заполнению бланков, помочь освоить формат экзамена, объяснить требования, что, в конечном итоге, придаст им уверенность и психологическую стабильность. Ни в коем случае нельзя запугивать, так как молодые люди и так ответственны, если выбрали английский язык, который является экзаменом по выбору, и будут стараться максимально преуспеть.
В данной статье рассматриваются психологические факторы успешности итоговой аттестации учащихся 11 класса (ЕГЭ), в том числе по английскому языку. Приводятся результаты эмпирического исследования динамики самооценки личности и общего состояния учащихся до и после сдачи ЕГЭ по английскому языку; выявлены корреляции балла итоговой аттестации (ЕГЭ) по английскому языку и тревожности, стрессоустойчивости, восприятия учащимся отношений с педагогами как проблемных. Показано неблагоприятное влияние ситуации ЕГЭ на психосоматический статус выпускников, которое имеет не только ситуативный, но и отсроченный эффект.
В основе действующих федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) школьного образования лежит системно-деятельностный подход, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям. Тем не менее, современная школьная образовательная среда далеко не всегда обеспечивает полноценный учет индивидуально-психологических характеристик учащихся, а он особо важен при подготовке к процедуре итоговой аттестации (ГИА-9 и ЕГЭ-11).
Единый государственный экзамен – форма объективной оценки качества подготовки выпускников образовательных учреждений среднего (полного) общего образования, с использованием контрольных измерительных материалов. С 2009 года сдача ГИА-9 и ЕГЭ в форме тестирования является обязательной процедурой для всех выпускников школ России. Английский язык пока относится к экзаменам по выбору, но станет обязательным для сдачи ЕГЭ в 2022 году; ряд регионов напишет ЕГЭ по английскому языку в 2020 году в режиме апробации. Становится целенаправленная и специально планируемая психологическая подготовка школьников к ЕГЭ, ведь нередко у них складывается некий комплекс «страха» перед единым государственным экзаменом. Имеется в виду помощь в выработке определенного эмоционального настроя, установки на конкретное поведение, ориентированности на целесообразные действия; способствование в обеспечении актуализации и приспособления возможностей личности для успешных действий в ситуации сдачи экзамена. Организация такой подготовки требует знания индивидуально-личностных особенностей каждого выпускника [1].
Одним из важных аспектов готовности личности к прохождению итоговой аттестации является определенное состояние психофизиологических систем перед предстоящей деятельностью, а также наличие оптимального уровня тревожности [4, 5].
Эмоциональная стабильность очень важна для любого экзамена, независимо от формы его проведения, однако тревожность может иметь различную по силе значимость, когда речь идет о разных учебных предметах. Например, для математики тревожность более губительна, нежели для русского языка, так как возникает ситуация ступора в мышлении и страдают логика и точность выполнения вычислений. Специфика формы проведения ЕГЭ (письменная форма, определенные правила заполнения бланков, незнакомое окружение и люди) создает определенные трудности, требуя от учащегося высокой собранности, концентрации внимания, но может увеличивать шансы тех, кто из-за невысокого уровня вербально-коммуникативных способностей получает низкий балл при устной форме экзамена [3]. ЕГЭ по английскому языку имеет две части, включает и устные и письменные задания, что с одной стороны повышает возможность успеха, а с другой – значительно усиливает нагрузку на психофизиологические и психологические качества человека, особенно при наличии у него повышенной тревожности.
Имеются данные, что высокая тревожность выпускника может вести к снижению экзаменационной отметки по отношению к среднему результату школьников с таким же уровнем знаний [2, 4]. Как известно, если уровень тревожности высок, то его дополнительное повышение может интенсивно понижать результаты работы; по этой причине ответственные контрольные и экзаменационные работы могут выполняться хуже повседневных заданий [5]. Таким образом, повышение мотивации учащихся с высоким уровнем тревожности приводит к «тревожной» дезорганизации деятельности и снижению экзаменационной отметки.
Учащиеся с чрезмерно низким уровнем тревожности могут также демонстрировать снижение результатов экзамена. Очень низкая тревожность порой сочетается с поверхностным отношением к учебным обязанностям, невниманием к оцениваемым результатам деятельности, что при ряде других условий чревато хронической неуспешностью, обусловленной негативной оценкой, замечаниями, недовольством родителей и учителей. В результате у такого ребенка может возникнуть представление о себе как о безнадежно плохом ученике, оно способствует падению уверенности в себе, снижению самооценки и – по замкнутому кругу – ведет к ухудшению деятельности. Постоянный неуспех со временем приводит к депрессивному состоянию (как правило, оно появляется или усиливается к концу учебного года), формируется психологический синдром «тотального регресса» – не только остановка в развитии, но и утрата прежних достижений. Слабые знания по предмету, низкая степень социализированности в конечном счете приводят к снижению экзаменационной отметки.
Учет фактора тревожности и последующая разработка методов ее коррекции является частью общей гуманизации образования, как ведущей современной тенденции. Адекватная эмоциональная стабильность, поддерживаемая – либо в силу собственной нервно-психической и личностной организации ученика, либо благодаря специальным психолого-педагогическим мерам – в течение всего стрессового периода (подготовка, сдача ЕГЭ, послеэкзаменационная «разрядка»), может быть связана с более высокой результативностью прохождения аттестации и сохранением соматического и психологического здоровья выпускника.
Важнейшим фактором успеха на экзамене является также здоровая самооценка личности; помимо прочего, она является одним из существенных условий стрессоустойчивости. Сложившаяся оценка себя как достойной личности – носителя позитивных, социально желательных характеристик, уверенной и волевой, рассчитывающей на собственные силы в трудных ситуациях, активной – может выступать коррелятом более высокой готовности к ЕГЭ [6].
Как показал анализ тематической психолого-педагогической литературы, факторы успешности итоговой аттестации, рассмотренные выше, опосредуются целым рядом других, определяющих характер и силу участия приведенных психологических феноменов в общем результате. И по-прежнему актуальными и значимыми для практики являются вопросы о критериях и адекватной диагностике психологической готовности учащихся к ЕГЭ, об определении частных и интегральных показателей этого феномена, о коррелирующих характеристиках в исследуемой сфере, о перечне наиболее весомых факторов высокого, низкого (итогового) балла аттестации.
Приведем результаты собственного эмпирического исследования в русле рассматриваемой тематики. Оно было проведено с участием тридцати учащихся одиннадцатых классов школы (Санкт-Петербург), сдающих ЕГЭ по английскому языку, – это 17 девушек и 13 юношей в возрасте 16–18 лет. Исследование имело прикладной характер, осуществлялось по заявке администрации школы.
Нашими задачами было: 1) оценить динамику уровня самооценки личности и общего состояния испытуемых до и после сдачи ЕГЭ по английскому языку; 2) выявить (при наличии) корреляции балла итоговой аттестации (ЕГЭ) по английскому языку с изучаемыми индивидуально-личностными особенностями.
Перед экзаменом учащимся 11 класса предлагалось выполнить следующие методики: «Личностный дифференциал» (Е. Ф. Бажин, А. М. Эткинд), «Анкета самооценки состояния» («АСС»), «Методика диагностики уровня школьной тревожности» Филлипса, «Шкала диагностики уровня тревожности» Спилбергера и «Самооценка личности» Дембо –Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан.
Вскоре после экзамена испытуемые повторно выполняли методики «Личностный дифференциал», «Анкета самооценки состояния» и «Самооценка личности» Дембо – Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан.
Позднее были получены данные об объективном результате ЕГЭ по английскому языку.
Имеются данные, что высокая тревожность выпускника может вести к снижению экзаменационной отметки по отношению к среднему результату школьников с таким же уровнем знаний [2, 4]. Как известно, если уровень тревожности высок, то его дополнительное повышение может интенсивно понижать результаты работы; по этой причине ответственные контрольные и экзаменационные работы могут выполняться хуже повседневных заданий [5]. Таким образом, повышение мотивации учащихся с высоким уровнем тревожности приводит к «тревожной» дезорганизации деятельности и снижению экзаменационной отметки.
Учащиеся с чрезмерно низким уровнем тревожности могут также демонстрировать снижение результатов экзамена. Очень низкая тревожность порой сочетается с поверхностным отношением к учебным обязанностям, невниманием к оцениваемым результатам деятельности, что при ряде других условий чревато хронической неуспешностью, обусловленной негативной оценкой, замечаниями, недовольством родителей и учителей. В результате у такого ребенка может возникнуть представление о себе как о безнадежно плохом ученике, оно способствует падению уверенности в себе, снижению самооценки и – по замкнутому кругу – ведет к ухудшению деятельности. Постоянный неуспех со временем приводит к депрессивному состоянию (как правило, оно появляется или усиливается к концу учебного года), формируется психологический синдром «тотального регресса» – не только остановка в развитии, но и утрата прежних достижений. Слабые знания по предмету, низкая степень социализированности в конечном счете приводят к снижению экзаменационной отметки.
Учет фактора тревожности и последующая разработка методов ее коррекции является частью общей гуманизации образования, как ведущей современной тенденции. Адекватная эмоциональная стабильность, поддерживаемая – либо в силу собственной нервно-психической и личностной организации ученика, либо благодаря специальным психолого-педагогическим мерам – в течение всего стрессового периода (подготовка, сдача ЕГЭ, послеэкзаменационная «разрядка»), может быть связана с более высокой результативностью прохождения аттестации и сохранением соматического и психологического здоровья выпускника.
Библиографический список
1. Ерхова М. В. Психопрофилактика экзаменов // Школьный психолог. – 2009. – № 8. – С. 7–11.
2. Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб. : Речь, 2007. – 248 с.
3. Неделина С. В. Психологическая подготовка выпускников к Единому государственному экзамену (для методической и психологической служб школы, учителей, учащихся, родителей) : метод. рекомендации по работе с выпускниками. – Воронеж : ВОИПКиПРО, 2011. – 232 с.
4. Стрижиус Е. И. Влияние тревожности на результаты выпускных экзаменов (ГИА/ЕГЭ) у старшеклассников с различным уровнем успеваемости // NB: Педагогика и просвещение. – 2013. – № 1. – С. 106–125.
Особое внимание стоит обратить на панические атаки участников ЕГЭ во время проведения экзамена, которые наносят вред, как самому абитуриенту, так и окружающим и значительно влияют на результаты ЕГЭ.
Так же видятся важными последствия воздействия экзаменаторов, экспертов и контролеров, присутствующих на экзамене и выполняющих работу по контролю и выявлению нарушений, в том числе в виде обнаружения коммуникационных устройств у некоторых участников ЕГЭ. В любую конфликтную ситуацию вовлечены все участники, находящиеся в помещении, и многие абитуриенты, находясь под впечатлением, могут потерять психологическую стабильность.
ЕГЭ по английскому языку длится 180 минут, из которых 30 минут отводится на Аудирование, 30 минут отводится на Чтение, 40 минут отводится на Лексику и Грамматику и 80 минут отводится на Письмо.
Участники экзамена очень волнуются, что им может не хватить времени – это является дополнительным источником стресса.
На самом деле весь экзамен просчитан: Аудирование записано с учетом пауз и времени для переносов ответов в бланки ответов. Хотя, необходимо обратить внимание на особенность выполнения заданий по Аудированию в ЕГЭ по английскому языку. Для выполнения этого раздела звучит аудиозапись, от качества которой зависит успех выполнения всего задания. Посторонний шум, речь, инструкции экзаменаторов, шорохи и прочие помехи наносят непоправимый вред экзаменуемым, что приводит к снижению баллов как за Аудирование, так и за всю работу в целом. Бывают и сложные ситуации, связанные с нарушением правил проведения ЕГЭ другими участниками, находящимися в аудитории.
При подготовке учащихся к ЕГЭ по английскому языку, помимо конкретных глубоких знаний предмета, нужно научить их укладываться во временные рамки экзамена, научить заполнению бланков, помочь освоить формат экзамена, объяснить требования, что, в конечном итоге, придаст им уверенность и психологическую стабильность. Ни в коем случае нельзя запугивать, так как молодые люди и так ответственны, если выбрали английский язык, который является экзаменом по выбору, и будут стараться максимально преуспеть.
В данной статье рассматриваются психологические факторы успешности итоговой аттестации учащихся 11 класса (ЕГЭ), в том числе по английскому языку. Приводятся результаты эмпирического исследования динамики самооценки личности и общего состояния учащихся до и после сдачи ЕГЭ по английскому языку; выявлены корреляции балла итоговой аттестации (ЕГЭ) по английскому языку и тревожности, стрессоустойчивости, восприятия учащимся отношений с педагогами как проблемных. Показано неблагоприятное влияние ситуации ЕГЭ на психосоматический статус выпускников, которое имеет не только ситуативный, но и отсроченный эффект.
В основе действующих федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) школьного образования лежит системно-деятельностный подход, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям. Тем не менее, современная школьная образовательная среда далеко не всегда обеспечивает полноценный учет индивидуально-психологических характеристик учащихся, а он особо важен при подготовке к процедуре итоговой аттестации (ГИА-9 и ЕГЭ-11).
Единый государственный экзамен – форма объективной оценки качества подготовки выпускников образовательных учреждений среднего (полного) общего образования, с использованием контрольных измерительных материалов. С 2009 года сдача ГИА-9 и ЕГЭ в форме тестирования является обязательной процедурой для всех выпускников школ России. Английский язык пока относится к экзаменам по выбору, но станет обязательным для сдачи ЕГЭ в 2022 году; ряд регионов напишет ЕГЭ по английскому языку в 2020 году в режиме апробации. Становится целенаправленная и специально планируемая психологическая подготовка школьников к ЕГЭ, ведь нередко у них складывается некий комплекс «страха» перед единым государственным экзаменом. Имеется в виду помощь в выработке определенного эмоционального настроя, установки на конкретное поведение, ориентированности на целесообразные действия; способствование в обеспечении актуализации и приспособления возможностей личности для успешных действий в ситуации сдачи экзамена. Организация такой подготовки требует знания индивидуально-личностных особенностей каждого выпускника [1].
Одним из важных аспектов готовности личности к прохождению итоговой аттестации является определенное состояние психофизиологических систем перед предстоящей деятельностью, а также наличие оптимального уровня тревожности [4, 5].
Эмоциональная стабильность очень важна для любого экзамена, независимо от формы его проведения, однако тревожность может иметь различную по силе значимость, когда речь идет о разных учебных предметах. Например, для математики тревожность более губительна, нежели для русского языка, так как возникает ситуация ступора в мышлении и страдают логика и точность выполнения вычислений. Специфика формы проведения ЕГЭ (письменная форма, определенные правила заполнения бланков, незнакомое окружение и люди) создает определенные трудности, требуя от учащегося высокой собранности, концентрации внимания, но может увеличивать шансы тех, кто из-за невысокого уровня вербально-коммуникативных способностей получает низкий балл при устной форме экзамена [3]. ЕГЭ по английскому языку имеет две части, включает и устные и письменные задания, что с одной стороны повышает возможность успеха, а с другой – значительно усиливает нагрузку на психофизиологические и психологические качества человека, особенно при наличии у него повышенной тревожности.
Имеются данные, что высокая тревожность выпускника может вести к снижению экзаменационной отметки по отношению к среднему результату школьников с таким же уровнем знаний [2, 4]. Как известно, если уровень тревожности высок, то его дополнительное повышение может интенсивно понижать результаты работы; по этой причине ответственные контрольные и экзаменационные работы могут выполняться хуже повседневных заданий [5]. Таким образом, повышение мотивации учащихся с высоким уровнем тревожности приводит к «тревожной» дезорганизации деятельности и снижению экзаменационной отметки.
Учащиеся с чрезмерно низким уровнем тревожности могут также демонстрировать снижение результатов экзамена. Очень низкая тревожность порой сочетается с поверхностным отношением к учебным обязанностям, невниманием к оцениваемым результатам деятельности, что при ряде других условий чревато хронической неуспешностью, обусловленной негативной оценкой, замечаниями, недовольством родителей и учителей. В результате у такого ребенка может возникнуть представление о себе как о безнадежно плохом ученике, оно способствует падению уверенности в себе, снижению самооценки и – по замкнутому кругу – ведет к ухудшению деятельности. Постоянный неуспех со временем приводит к депрессивному состоянию (как правило, оно появляется или усиливается к концу учебного года), формируется психологический синдром «тотального регресса» – не только остановка в развитии, но и утрата прежних достижений. Слабые знания по предмету, низкая степень социализированности в конечном счете приводят к снижению экзаменационной отметки.
Учет фактора тревожности и последующая разработка методов ее коррекции является частью общей гуманизации образования, как ведущей современной тенденции. Адекватная эмоциональная стабильность, поддерживаемая – либо в силу собственной нервно-психической и личностной организации ученика, либо благодаря специальным психолого-педагогическим мерам – в течение всего стрессового периода (подготовка, сдача ЕГЭ, послеэкзаменационная «разрядка»), может быть связана с более высокой результативностью прохождения аттестации и сохранением соматического и психологического здоровья выпускника.
Важнейшим фактором успеха на экзамене является также здоровая самооценка личности; помимо прочего, она является одним из существенных условий стрессоустойчивости. Сложившаяся оценка себя как достойной личности – носителя позитивных, социально желательных характеристик, уверенной и волевой, рассчитывающей на собственные силы в трудных ситуациях, активной – может выступать коррелятом более высокой готовности к ЕГЭ [6].
Как показал анализ тематической психолого-педагогической литературы, факторы успешности итоговой аттестации, рассмотренные выше, опосредуются целым рядом других, определяющих характер и силу участия приведенных психологических феноменов в общем результате. И по-прежнему актуальными и значимыми для практики являются вопросы о критериях и адекватной диагностике психологической готовности учащихся к ЕГЭ, об определении частных и интегральных показателей этого феномена, о коррелирующих характеристиках в исследуемой сфере, о перечне наиболее весомых факторов высокого, низкого (итогового) балла аттестации.
Приведем результаты собственного эмпирического исследования в русле рассматриваемой тематики. Оно было проведено с участием тридцати учащихся одиннадцатых классов школы (Санкт-Петербург), сдающих ЕГЭ по английскому языку, – это 17 девушек и 13 юношей в возрасте 16–18 лет. Исследование имело прикладной характер, осуществлялось по заявке администрации школы.
Нашими задачами было: 1) оценить динамику уровня самооценки личности и общего состояния испытуемых до и после сдачи ЕГЭ по английскому языку; 2) выявить (при наличии) корреляции балла итоговой аттестации (ЕГЭ) по английскому языку с изучаемыми индивидуально-личностными особенностями.
Перед экзаменом учащимся 11 класса предлагалось выполнить следующие методики: «Личностный дифференциал» (Е. Ф. Бажин, А. М. Эткинд), «Анкета самооценки состояния» («АСС»), «Методика диагностики уровня школьной тревожности» Филлипса, «Шкала диагностики уровня тревожности» Спилбергера и «Самооценка личности» Дембо –Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан.
Вскоре после экзамена испытуемые повторно выполняли методики «Личностный дифференциал», «Анкета самооценки состояния» и «Самооценка личности» Дембо – Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан.
Позднее были получены данные об объективном результате ЕГЭ по английскому языку.
Имеются данные, что высокая тревожность выпускника может вести к снижению экзаменационной отметки по отношению к среднему результату школьников с таким же уровнем знаний [2, 4]. Как известно, если уровень тревожности высок, то его дополнительное повышение может интенсивно понижать результаты работы; по этой причине ответственные контрольные и экзаменационные работы могут выполняться хуже повседневных заданий [5]. Таким образом, повышение мотивации учащихся с высоким уровнем тревожности приводит к «тревожной» дезорганизации деятельности и снижению экзаменационной отметки.
Учащиеся с чрезмерно низким уровнем тревожности могут также демонстрировать снижение результатов экзамена. Очень низкая тревожность порой сочетается с поверхностным отношением к учебным обязанностям, невниманием к оцениваемым результатам деятельности, что при ряде других условий чревато хронической неуспешностью, обусловленной негативной оценкой, замечаниями, недовольством родителей и учителей. В результате у такого ребенка может возникнуть представление о себе как о безнадежно плохом ученике, оно способствует падению уверенности в себе, снижению самооценки и – по замкнутому кругу – ведет к ухудшению деятельности. Постоянный неуспех со временем приводит к депрессивному состоянию (как правило, оно появляется или усиливается к концу учебного года), формируется психологический синдром «тотального регресса» – не только остановка в развитии, но и утрата прежних достижений. Слабые знания по предмету, низкая степень социализированности в конечном счете приводят к снижению экзаменационной отметки.
Учет фактора тревожности и последующая разработка методов ее коррекции является частью общей гуманизации образования, как ведущей современной тенденции. Адекватная эмоциональная стабильность, поддерживаемая – либо в силу собственной нервно-психической и личностной организации ученика, либо благодаря специальным психолого-педагогическим мерам – в течение всего стрессового периода (подготовка, сдача ЕГЭ, послеэкзаменационная «разрядка»), может быть связана с более высокой результативностью прохождения аттестации и сохранением соматического и психологического здоровья выпускника.
Библиографический список
1. Ерхова М. В. Психопрофилактика экзаменов // Школьный психолог. – 2009. – № 8. – С. 7–11.
2. Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб. : Речь, 2007. – 248 с.
3. Неделина С. В. Психологическая подготовка выпускников к Единому государственному экзамену (для методической и психологической служб школы, учителей, учащихся, родителей) : метод. рекомендации по работе с выпускниками. – Воронеж : ВОИПКиПРО, 2011. – 232 с.
4. Стрижиус Е. И. Влияние тревожности на результаты выпускных экзаменов (ГИА/ЕГЭ) у старшеклассников с различным уровнем успеваемости // NB: Педагогика и просвещение. – 2013. – № 1. – С. 106–125.
