Образовательный портал

Развитие навыков общения у детей с нарушением интеллекта

Петренко Марина Игоревна
педагог-организатор ГБОУ СКОШИ № 79 г. Москвы

 

         Каждый человек занимает в обществе вполне определенное место и, следовательно, всегда находится в соответствующих отношениях с окружающими людьми. Через процесс общения у человека появляется возможность понять себя и других людей, оценить их чувства и действия, а это, в свою очередь, помогает реализовать себя и свои возможности в жизни и занять собственное место в обществе. Следовательно, общение – важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, направленный на познание и оценку самого себя через взаимодействие с другими людьми. Как полагал Л.С. Выготский, развитие психики человека происходит лишь в совместной деятельности и общении.

         Начиная с самого раннего возраста, общение приобретает личностный характер и предполагает тесное практическое взаимодействие ребенка со взрослым.

         В младшем возрасте ведущим является эмоциональное общение ребенка со взрослым, затем оно сменяется предметно-деловым и, наконец, речевым общением. Чем старше ребенок, тем больше его потребность в общении и в оценке окружающих связана с жизнью общества, с его моральными и нравственными нормами. У старших детей имеют место социальные мотивы, которые связаны со стремлением к контактам со взрослыми и сверстниками, с мотивами самолюбия и самоутверждения.

         Общение играет особую роль в психическом развитии детей. Для ребенка с нарушением интеллекта обучение общению представляет большую значимость. Если ребенок способен выразить свои желания, нужды, попросить о помощи и прореагировать на слова говорящих с ним людей, он сможет войти в большой мир. Эта способность будет тем средством, с помощью которого он адаптируется к окружающему его миру, научиться жить в нем.

         Это важно прежде всего потому, что людей с отклонением в развитии в нашем обществе воспринимают по-разному: одни к ним абсолютно равнодушны, другие жалостливы и, как правило, пассивны, третьи, и их меньше всего активно участливы. Кроме того, стереотипное представление об интеллектуальной и психической неполноценности этих людей обрекает их на полную изоляцию: их редко можно встретить на улице, в культурных учреждениях.

         Невежество, равнодушие, предрассудки и страх являются социальными факторами, которые в течение многих лет вели к изоляции людей со сниженными функциями и задерживали их развитие. Многие из детей с отклонением в психическом развитии никогда не покидают свои дома-интернаты, а те из них, кто живет дома с родителями, часто все свое время проводят взаперти в четырех стенах.

         Эта изоляция привела к  тому, что люди пугаются, встречаясь с этими людьми. Окружающие мало знают о них и думают, что люди с нарушением интеллекта могут быть агрессивными, или относятся к ним, как к заразным, не позволяя, в частности, своим детям общаться с ними. А ведь именно агрессия окружающих провоцирует умственно отсталого человека на ответную реакцию – всплеск агрессии. Эта отчужденность общества появилась не сегодня и не вчера.

         Еще в своем романе “Собор Парижской Богоматери” Виктор Гюго описывал Квазимодо, у которого “в увечном теле оскудевал и разум”: “С первых же своих шагов среди людей он почувствовал, а затем и ясно осознал себя существом отверженным”.

         Интеграция  людей с нарушением интеллекта в общество зависит от отношения самого общества к этим людям, от информированности окружающих о жизни, особенностях, проблемах этих людей.

         Дети с тяжелым нарушением интеллекта плохо понимают чужую речь: они улавливают тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями.

         В данной работе представлены различные направления работы по развитию речевого общения  детей с отклонением в психическом развитии.

 

1. Вербальное и невербальное общение в психическом развитии ребёнка.

 

         1.1. Значение общения.

 

Общение – понятие гораздо более широкое, чем просто устная речь. Есть много людей, которые не могут говорить, но успешно общаются на языке жестов. В то же время есть люди, которые говорить могут, но в общении слабы.

         Дефицит общения в раннем возрасте отрицательно сказывается на последующей судьбе личности, определяя формирование у нее агрессивности, антиобщественных наклонностей и душевной опустошенности.

         Влияние общения на психическое развитие ребенка происходит следующим образом:

-       благодаря позитивным качествам взрослого, сочетающимся с его свойствами как субъекта общения;

-       благодаря обогащению взрослыми опыта детей;

-       путем прямой постановки взрослыми задач, требующих от ребенка овладения новыми знаниями, умениями и способностями;

-       благодаря возможности для ребенка черпать в общении образцы действий и поступков взрослых;

-       вследствие благоприятных условий для раскрытия детьми своего творческого начала при общении друг с другом.

Потребность в общении не является врожденной. Она возникает в ходе жизни и функционирует, формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими.

Основные мотивы общения:

-       потребность впечатлений (познавательный мотив);

-       потребность в активной деятельности (деловой мотив);

-       потребность в признании и поддержке (личностный мотив). Решающим фактором при этом служит поведение взрослого человека.

Структуру общения можно охарактеризовать путем выделения в ней трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной, перцептивной.

Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между общающимися инцивидами.

Интерактивная сторона заключается в обмене не только знаниями, но и действиями.

Перцептивнаясторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.

В реальной действительности каждая сторона не существует изолированно друг от друга.

В процессе общения используются знаковые системы. Различают вербальные и невербальные средства общения.

 

1.2. Вербальное (речевое) общение.

 

Вербальныесредства общения используют в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык.

Речь является самым универсальным средством общения, поскольку при передаче информации при помощи речи менее всего теряется смысл сообщения. Более того посредством речи участники общения особым способом воздействуют друг на друга, ориентируют друг друга, убеждают друг друга, т.е. стремятся достичь определенного изменения в поведении.

Помимо произнесения слов вербальное общение предполагает:

-       восприятие и понимание;

-       реакцию на речь окружающих;

-       умение соблюдать очередность в разговоре;

-       способность при помощи общения удовлетворять целый ряд своих потребностей – социальных, эмоциональных и материальных;

-       способность выражать свои желания – сначала жестами, позже отдельными словами, затем словосочетаниями;

-       способность более точно выражать свои мысли с помощью грамматически правильного оформления предложений: использования падежных окончаний существительных и прилагательных, построения предложных конструкций и т.п.;

-       способность отчетливо произносить самые разные звуки, тренировку органов артикуляции;

-       способность завязывать и поддерживать разговор, в обоих случаях ожидая реакции собеседника и реагируя на его слова. Эта способность складывается из умений слушать, понимать, отвечать и соблюдать очередность.

Большинство детей самостоятельно справляются с языковыми трудностями, но это происходит не автоматически. Им помогают родители сознательно или бессознательно. Они приспосабливают свой язык к возможностям ребенка, к уровню его развития, и своей реакцией на его речь показывают ему, как нужно говорить.

В тех случаях, когда нарушение в психическом развитии затрудняет ребенку освоение навыков общения, родителям и педагогам приходится тщательно обдумывать подход к решению этой задачи. Необходимо следить за тем, чтобы умственно отсталый ребенок научился делать, думать о том, чем ему следует заниматься дальше. Особенно важно знать, какие игры, занятия и ситуации способны подтолкнуть его к общению, какой вклад в его речевое развитие вносит их собственная речь, проявлять внимание к тому, что он пытается выразить, реагировать на эти попытки.

 

1.3. Невербальное (неречевое) общение.

 

Большинство людей с серьезными психическими нарушениями могут научиться говорить. В тех случаях, когда это оказывается невозможным, их учат невербальным средствам общения.

Можно выделить четыре формы невербальных средств общения, каждая из которых использует свою знаковую систему: кинетика, паралингвистика, проксемика и визуальное общение.

Кинетика– система знаков, включающая в себя жесты, мимику, пантомимику.

Паралингвистика – система знаков, представляющая такие “добавки” к вербальному общению, как вокализация, т.е. качество голоса, его диапазон, тональность, включение в речь пауз.

Проксемика– это пространственная и временная организация общения, которая выступает также особой знаковой системой.

Визуальное общение– специфическая знаковая система, используемая в процессе общения и представляющая собой “контакт глаз”.

Внешний облик человека, тесно связанный с манерой держаться, с языком поз и жестов, является важнейшим фактором неречевого воздействия.

Выражение лица– это своего рода визитная карточка внутреннего мира человека. С помощью одной только мимик5и можно расположить партнера к общению или оттолкнуть его.

Взгляд– очень важный показатель в общении, который связан с формированием высказывания

Наибольшей силой эмоционального воздействия обладает улыбка. Она способна без слов выражать радость и удовольствие от общения и, следовательно, может усиливать стремление собеседников к общению, улучшать их взаимоотношения.

Многочисленными исследованиями, проведенными в последние десятилетия, показано, что практически все люди умеют хорошо читать позы и жесты, хотя далеко не всегда понимают, как они это делают.

Большое значение в общении имеет жестикуляция. Важно количество жестикуляций. Интенсивность жестикуляций растет вместе с возрастанием эмоциональной возбужденности человека, при желании достичь более полного понимания между партнерами, особенно если оно почему-либо затруднено.

Походка является одним из важнейших ключей к пониманию внутреннего состояния человека. Походка строго индивидуальна, вместе с тем в ней хорошо видны многие характеристики человека. По походке можно распознать эмоциональное состояние человека: гнев, злость, страдание и т.д. Так, например, самая тяжелая походка во время гнева, самая большая длина шага – в состоянии гордости.

Умение читать информацию, которую несут в себе жесты, движения, позы, важно для лучшего понимания состояния собеседника и контролирования внешнего проявления переживаний.

Для понимания эмоционального состояния, намерений и личностных особенностей говорящего необходимо также знание звуковых особенностей речи: громкости и высоты звука, темпа, ритма речи, пауз, интонации. Важно помнить, что между тем, что мы говорим и как мы говорим, существуют расхождения. Люди больше доверяют тону голоса, чем смыслу слов.

В организации процесса общения важную роль играют пространственные условия. То есть существуют оптимальные зоны для различных видов общения.

Четыре межличностные зоны были выделены экспериментальным путем американскими учеными Э. Холлом и Дж. Трейджером:

- интимная (расстояние от 15 до 45см);

- личная  (расстояние от 45 до 120 см);

- социальная (расстояние от 120 до 400 см);

- зона публичного общения (расстояние от 4 м до 8 м и более).

 

2. Особенности развития личности и общения детей и подростков с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью..

 

При социализации лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью трудноразрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка и т.д. Жизнедеятельность ребенка с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не предусматривает широкого контакта со сверстниками.

Эмоции детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью относительно сохранны. Многие из них чувствительны к похвале, порицанию. Однако, у тяжело умственно отсталых детей нет многообразия и дифференцированности эмоций, им свойственны косность, тугоподвижность эмоциональных проявлений.

Эмоциональные отклонения являются неотъемлемой частью симптоматики психического недоразвития. Они очень различны и не всегда соответствуют степени нарушений в познавательной сфере. Крайне недостаточны мотивации, побуждающие к познавательной деятельности. Между тем в коррекционно-воспитательной работе с умственно отсталыми детьми учет эмоционального компонента очень важен.

Характерными особенностями умственно отсталых детей являются частая смена настроения, отсутствие инициативы и самостоятельности. Они с трудом переключаются на новую деятельность, охотно подражают другим. Таким образом, у этих детей сочетается повышенная внушаемость с негативизмом, неустойчивость в деятельности – с большой инертностью.

Глубокое недоразвитие речи находится в тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у умеренно и тяжело умственно отсталых детей. Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития. В одних случаях это поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением услышанных ранее интонаций, тогда говорят о пустой эхологичной речи. В других случаях речь не возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Это так называемые “безречевые” дети, которые среди тяжело умственных составляют 20-25%.

При характеристике устной речи умеренно и тяжело умственно отсталых детей следует подчеркнуть, что само по себе накопление новых слов не ведет к улучшению их активной лексики, так как они не пользуются речью даже тогда, когда знают нужное слово. Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему – все это тормозит процесс активации словаря детей с умственной отсталостью.

Исследователи (А.Р. Маллер, И.А. Смирнова) отмечают, что у умеренно и тяжело умственно отсталых детей обнаруживаются разнообразные нарушения речевого развития. Так, почти у всех наблюдается более или менее резко выраженные недостатки произношения. Умеренно и тяжело умственно отсталые дети не обладают достаточным умением вступать в речевой контакт с другими людьми. Это обусловлено их пассивностью, сниженностью побуждений к высказываниям, слабым интересом к окружающему, а также крайней бедностью словарного запаса и несформированностью грамматического строя речи.

Можно выделить особенности сенсорных и моторных речевых расстройств в зависимости от степени поражения мозга у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Компонент сенсорного не6доразвития присутствует у всех детей в разной степени, в связи с чем условно выделяется несколько уровней.

К первому уровню сенсорного недоразвития могут быть отнесены дети, которые не понимают речь посторонних, но слышат и воспринимают речь ближайших родственников, постоянно ухаживающих за ними.

Ко второму уровню сенсорного недоразвития относят детей, воспринимающих речь окружающих в виде отдельных коротких фраз и инструкций. Более длинную фразу или читаемый текст они не воспринимают и не реагируют адекватно. Особенно сложными являются для понимания инструкции с пространственным восприятием, как, например, “садись рядом со мной”, “рисуй в центре листа” и т.д.

К третьему уровню сенсорного недоразвития могут быть отнесены дети, которые воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции, прослушивают короткие тексты и поддерживают диалог. Но у них также отмечается недостаточное восприятие сложных речевых конструкций и текста. Они быстро устают и отвлекаются, недослушав интересный рассказ.

Особенности моторного речевого развития детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью также разноплановы по степени тяжести проявления, в связи с чем можно выявить несколько уровней.

К первому уровню относятся “безречевые” дети. Однако они по своему состоянию неоднородны. Одни безучастны к окружающей среде, речью не пользуются. Другие дети произносят постоянно один монотонный звук, не являющийся средством общения или пользуются неречевыми средствами, например, показывают пальцем на нужный предмет или игрушку. Эта группа является наиболее сложной в речевом отношении независимо от возраста.

Ко второму уровню речевого развития можно отнести детей, у которых отмечаются отдельные лепетные слова или словосочетания, произнесенные с различными фонетическими искажениями. Фонетические нарушения носят дизартрический характер, затрудняющий организацию кинетической и кинестетической программы с апраксическим компонентом, что значительно усложняет формирование произносительной стороны речи. Тяжелые изменения подвижности артикуляционного аппарата, нарушение возможности организации артикуляционных поз,  делают их речь трудной для понимания, а детей – фактически “безречевыми” при наличии попыток к пользованию речью.

К третьему уровню речевого развития можно отнести детей, у которых имеется бытовой словарь и фразовая речь. Одни дети многоречивы, другие дети пользуются короткой фразой.

У преобладающего большинства детей этого уровня отмечается потребность в речевой коммуникации. Однако у детей с умственной отсталостью не сформировано одно из главных звеньев в речевой коммуникации – диалогическое единство. Дети вне зависимости от состояния словарного запаса не могут поддерживать диалог.

Следовательно, дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью представляют собой полиморфный контингент. У них имеется несформированность всей речевой системы, а не отдельных её сторон и функций.

Работа по развитию речи детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью должна строиться в направлении формировании у них умений участвовать в беседе – отвечать на вопросы и самим задавать их.

 

3. Средства развития общения детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью.

 

Развитие и совершенствование навыков общения у умственно отсталого ребенка на разных этапах жизни – от рождения до взрослости – требует от педагогов, психологов, родителей много внимания и терпения. Педагоги и родители должны вести усиленное наблюдение за его поведенческими и речевыми реакциями во всех видах деятельности, чтобы помочь и направить развитие коммуникативных навыков.

С умственно отсталыми детьми нужно постоянно общаться, сопровождая свои действия негромкой, плавной речью со спокойной, приветливой интонацией. С ними надо больше разговаривать, называя действия, которые производятся. Нужно постоянно поддерживать внимание и познавательных интерес к выполняемой деятельности и окружению.

Общение – это не только произнесение слов. Понятие “общение” предполагает также умение слушать и понимать, умение наблюдать очередность в разговоре, умение завязывать и поддерживать беседу.

На занятиях по развитию речи ребенок должен учиться не только говорить, но и слушать слова других людей. Ему  всегда следует давать время на ответ. Прежде чем приступить к занятиям, необходимо подробно проанализировать, что к настоящему моменту ребенок уже умеет делать и начинать обучение с того уровня, который ему более всего подходит.

Особое значение для организации любых занятий имеют:

-       индивидуальный и дифференцированный подход к обучению, учитывающий особенности развития каждого ребенка;

-       комплексный подход к восприятию (следует стимулировать все действующие сенсорные системы);

-       психодинамическая разгрузка (чередование фаз психической нагрузки и двигательной активности);

-       размытость границ между обучением и повседневной жизнедеятельностью.

Цель педагогов в работе с этими детьми – содействие развитию личности ребенка, его психологическая защита и воспитание доверия к миру. Поэтому к  педагогам предъявляются особые требования:

§        всегда и везде соблюдать интересы учащихся;

§        защищать интересы учащихся;

§        работать единой командой, не разделяя обучение и уход;

§        работать в сотрудничестве с родителями.

 

3.1. Игра – основное средство развития общения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

 

Основной формой работы по развитию речи являются занятия, проводимые в игровой форме, на которых ведущая роль принадлежит учителю.

Игра является основной формой деятельности, через которую осуществляется процесс обучения умственно отсталого ребенка в школе. Усвоение детьми знаний, приобретение умений в игровой форме происходит гораздо лучше.

Играя, дети учатся следовать правилам, постигать социальные отношения, учатся переносить неудачи, переживать успех. Игра предоставляет свободу в принятии самостоятельных решений, она способствует концентрации ребенка в течение продолжительного времени, это развлечение и расслабление, она вносит разнообразие в школьные будни, наконец, игра – это удовольствие для детей.

Игра – основной вид деятельности ребенка. Через игру он познает окружающий мир, в игре развивается его речь. Игра способствует развитию памяти, внимания, сообразительности, формированию личности ребенка, его общению и социализации в обществе.

Обучение ведется в игровой форме, наиболее доступной для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью вне зависимости от возраста. Вся работа осуществляется на основе предметно-практической деятельности, дающей возможность познать объект, используя все анализаторы, вызывающей у детей необходимость оперировать различными предметами и игрушками, обыгрывать действия с ними.

При проведении игр с умственно отсталыми детьми учитель должен быть их активным участником. Он направляет ход игры и через неё воспитывает и обучает детей.

С умственно отсталым ребенком нужно все время общаться, развивая его наблюдательность, подражательность, внимание, память и речь. Не стоит давать ребенку много игрушек для самостоятельной игры, гораздо ценнее проводить с ним совместные игры.

Играя с куклой надо дать ей легкое для произношения имя. Называя части тела, лица куклы, необходимо сопоставить  их с частями тела и лица ребенка. При этом надо неоднократно возвращаться к повторениям. Играя с куклой, можно расширить познания ребенка, включая окружающие предметы, знакомя его с их цветом, формой, величиной.

 

3.1.1. Подвижные игры.

 

При организации подвижных игр следует учитывать необходимость смены игр – оживленных спокойными и наоборот. Важно принять во внимание предшествующее игре состояние ребенка. После малоподвижного занятия надо организовать более подвижную игру. В ходе самой игры необходимо чередовать моменты движений и отдыха.  В связи с тем, что для умственно отсталых детей школьного возраста нет специально подобранных  подвижных игр, учителю надо использовать игры для дошкольников и приспособить эти игры для тяжело умственно отсталых детей. Чем меньше возраст школьников, тем проще должны быть движения в игре.

Очень важно подбирать игры, доступные пониманию детей по своему содержанию и простые по исполнению. При организации подвижных игр необходимо учитывать сезонность и температуру дня. Перед началом игры следует заранее приготовить игровой материал. Объяснения, которые дает педагог во время игры, должны быть короткими и ясными. В одно занятие не следует проводить более двух игр. В процессе игры дети могут просто побегать. Постепенно с развитием детей игры усложняются. Усложнением может служить увеличение расстояния для пробега, увеличение числа играющих, введение в игру каких-то новых предметов.

Примеры подвижных игр для умственно отсталых детей представлены в приложении 1.

 

         3.1.2. Пальцевые игры.

 

Игры, в которых используются разные движения пальцев, занимают совершенно особое место среди детских игр. Проекция кисти руки в двигательной области коры головного мозга занимает более трети общей площади и очень близка к моторной речевой зоне. Этим объясняется стимулирующее воздействие тренировки мелкой моторики руки на речевое развитие ребенка. Пальцевые игры оказывают также заметное влияние на общее психофизическое развитие, помогают ребенку сформировать образ “телесного Я”, приобрести навыки невербального общения.

Уровень развития речи детей находится также в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук. Дети, которым удаются изолированные движения пальцев – говорящие дети. Если движения напряженные, пальцы сгибаются и разгибаются только вместе и не могут двигаться изолированно, то это неговорящие дети. До тех пор, пока движения пальцев не станут свободными, развития речи и, следовательно, мышления добиться не удастся.

         Учитывая влияние движений пальцев рук на деятельность головного мозга, т.е. на стимуляцию развития психических функций, особенно речевых, рекомендуется в каждое занятие по развитию речи для умеренно и тяжело умственно отсталых детей вводить пальцевые игры.

Умственно отсталый ребенок не умеет играть, его нужно научить этому, поиграть с ним. Игры с ладошками, пальчиками помогают организовать и привлечь к себе как отдельных детей, так и всю группу. Такие игры, как “Ладушки-ладушки”, “Сорока-белобока”, “Раз, два, три, четыре, пять, вышли пальчики гулять” и другие, дети хорошо воспринимают и с удовольствием в них играют.

Игры с пальчиками может быть использована и в форме развлечения, и для закрепления у детей знаний, бытовых навыков и навыков общения.

Играя с пальчиками можно надевая на пальцы головку куклы.

Примеры пальцевых игр представлены в приложении 2.

 

3.1.3. Сюжетные игры.

 

Обучая ребенка сюжетной игре, надо начинать с таких игрушек, которые могут заинтересовать ребенка. Это главным образом легко приводимые в движение игрушки.

В занятиях по развитию навыков общения могут использоваться сюжетные игры: “Оденем куклу”, “Накормим куклу”, “Кукла идет гулять” и др. В игре “Накормим куклу” должен точно повторяться процесс обеда самого ребенка. Эта игра может быть в различных вариантах, например, “Мы кормим куклу”, “Кукла пришла в гости”. Но при всех вариантах названий игры и её проведения процесс пользования столом и посудой должен оставаться неизменным. Когда дети будут хорошо знать предметы, связанные с питанием, в порядке игры можно что-либо менять.

Игра с сюжетной игрушкой позволяет расширять навыки ребенка, его умения.

Поиграв, дети должны привыкнуть приводить место для игры в порядок, убирать игрушки.

 

3.1.4. Дидактические игры.

 

Дидактическая игра широко используется учителем в работе с умеренно и тяжело умственными отсталыми детьми главным образом как игра обучающая. Не менее важна дидактическая игра и как средство воспитания. Она способствует расширению представлений, закреплению и применению знаний, полученных на различных занятиях.

Применение дидактических игрушек требует от педагога тщательного обдумывания возможностей детей и способов использования каждой игрушки. Обучая игре, педагог играет с каждым ребенком в отдельности, а затем и со всеми вместе. После многократного повторения дети начинают играть самостоятельно.

К дидактическим игрушкам относятся пирамидки, грибки, шары, кольца, разрезные и парные картинки и т.д.

Все дидактические игры, с которыми учитель знакомит детей, способствуют развитию сообразительности, памяти, внимания, развивают речь детей.

Для детей с умственной отсталостью можно использовать в играх парные картинки, когда одну из двух одинаковых картинок разрезают на части и затем из этих частей складывают картинку по имеющемуся образцу.

Игры с пирамидками служат развитию координации движений рук ребенка, являются упражнениями в различении цветов, позволяют сравнивать величину колец.

Очень много разнообразных игр можно организовать и с природными материалами. Например, игры с песком очень любят дети. Легко привыкают играть с песком и умственно отсталые дети. Они могут рисовать на песке, лепить из песка фигуры.

Игры с природными материалами практически знакомят детей с их свойствами: сыпучестью сухого песка и свойствами сырого песка, водой теплой и холодной.

Примеры дидактических игр представлены в приложении 3.

 

3.1.5. Ролевые, сюжетно-ролевые игры.

 

В процессе ролевых игр дети воссоздают цепочки игровых действий, связанных с определенной ролью. Примерами таких игр могут быть игры “Врач”, “Учитель”, “Мама”.

Сюжетно-ролевые игры – это согласованное выполнение детьми ролевых действий в соответствии с сюжетом. Сюжетно-ролевые игры направлены на воспроизведение отношений между людьми.

Примеры сюжетно-ролевых игр представлены в приложении 4.

 

3.1.6. Театрализованные игры.

 

Эти игры предполагают наличие сцены и зрителей:

- режиссерские игры (ребенок разыгрывает свой собственный сюжет, выступает в роли и режиссера и актера);

- игры-драматизации (ребенок играет в соответствии с ролью, имитирует движение персонажей), например: “Репка”, “Теремок” и др.);

- кукольный театр (ребенок передвигает фигурки плоскостного, пальчикового, кукольного театра в соответствии с ролью;

- теневой театр.

 

3.2. Развитие общения умственно отсталых детей в предметно-практической деятельности.

 

3.2.1. Работа с картинками и картинами.

 

Прекрасным пособием по развитию речи служат картины и картинки. Работа с картинками начинается после того, как дети уже знают ряд предметов и их названия. Картинки могут изображать хорошо знакомые предметы: животных, детей, взрослых, их действия. Они подбираются таким образом, чтобы их можно было соотнести с окружающей обстановкой.

Для работы рекомендуется подготовить следующие комплекты картинок:

Однопредметные картинки: картинки с изображением одного предмета – из одежды, мебели, посуды, овощей, животных.

Элементарно-сюжетные картинки:например, мальчик сидит на стуле, собака ест, девочка несет тарелку и др.

Раздаточные картинки: те же предметные картинки, такого же или меньшего размера, с теми же изображениями, служащие для раздачи их детям во время занятий.

Предметные картинки используются для работы в младших классах, сюжетные – в более старших.

Работа с картинками позволяет научить ребенка узнавать предмет, которого нет в комнате, позволяет по изображению найти предмет, находящийся в комнате. Так, например, педагог показывает картинку с нарисованным столом и просит назвать предмет; или называет предмет, которого нет в комнате, и просит детей найти этот предмет на картинке.

При использовании картинки с простым сюжетом беседа усложняется. Если в начале школьного обучения дети просто называют предмет, то позднее кроме предмета дети должны назвать и действие, совершаемое этим предметом.

Картинки следует выдавать и для самостоятельного рассматривания. Детям раздается по одной, а впоследствии и по несколько картинок. Ребенок должен внимательно рассмотреть картинку и рассказать, что нарисовано на ней. Для рассматривания сначала даются однопредметные картинки. Когда ребенок научится рассказывать о своей картинке, можно переходить к сюжетной картинке. Приучить детей рассматривать картинки – трудное дело. Поэтому первое время педагог должен уделить внимание каждому ребенку в отдельности, чтобы научить его внимательно рассматривать картинку и говорить, что на ней изображено.

Вопросы по картинке нужно ставить короткие и ясные. Не надо задавать вопросов о тех деталях рисунка, которые изображены неясно и нечетко.

В процессе использования картинок для развития детей рекомендуется игра в детское лото.

Вариантов работы с картинками очень много. Главное, чтобы рассматривание картинки вызывало у умственно отсталого ребенка эмоции, а ее объяснение сопровождалось речью, короткими предложениями, что активизирует его внимание и понимание действий, изображенных на картинке. Эти приемы, в свою очередь, способствуют развитию у умственно отсталого ребенка желание активного общения.

 

         3.2.2. Экскурсии и прогулки.

 

         Важное значение в развитии коммуникации имеют экскурсии на природу, в общественные места (в магазин, на почту), а также привлечение детей к участию в школьных и домашних делах, посильном приготовлении пищи, уборке квартиры. При этом все предметы и действия следует обязательно обозначать словами, жестами, мимикой.

         Дети многое узнают об окружающем мире и учатся общению во время прогулок и экскурсий. Необходимо только помнить, что прогулка совершается с умственно отсталыми детьми и поэтому цель прогулки должна быть ясной, объем новых знаний должен быть ограничен.

Целевые прогулки, как правило, надо начинать с  ближайшего окружения: знакомство с двором  или частью двора, прогулка в сад, по улице и т.д.

Содержание целевой прогулки меняется в зависимости от времени года. После окончания прогулки проводится итоговая беседа о том, что дети видели и что узнали. При этом беседа охватывает основную цель прогулки. Во время целевых прогулок собирается необходимый иллюстративный материал: ветки деревьев, листья, цветы и т.п. Этот материал используется для украшения класса или в качестве пособия – например, для наблюдения за распусканием почек.

Во время прогулки детей знакомят с территорией школы, с улицей, садом, рекой, полем, лесом и т.д.

Зимой дети наблюдают снег и снежинки, замерзание воды в лужах – образование льда; весной – таяние снега, образование луж и ручейков.

Целевые прогулки приучают детей к взаимопомощи, организованности, вниманию друг к другу, способствуют развитию наблюдательности, внимания и памяти.

 

3.3. Развитие общения умственно отсталых детей при обучении речи.

 

Обучение вербальному общению (речи) умеренно и тяжело умственно отсталых складывается на начальном этапе из следующих задач:

-       научить ребенка слушать речь педагога;

-       научить понимать слова педагога;

-       научить ребенка называть окружающие самые необходимые для его жизни предметы;

-       научить ребенка называть простейшие действия с предметами.

 

3.3.1. Развитие фонематического слуха.

Работе по развитию у умственно отсталых учащихся фонематического слуха предшествует формирование у них умения слушать, прислушиваться, различать звуки окружающей действительности. На экскурсии, во время прогулки учитель предлагает детям послушать шуршание листьев под ногами, шелест падающей листвы, передать его звуками: “Ш-ш-ш”. Необходимо слушать и различать голоса птиц, животных, различать звуки транспорта. Можно провести игру “Кто услышит больше звуков?”, или “О чем говорит улица?”.

Развитию внимания к звукам окружающей действительности способствует чтение учителем стихотворений, загадок, в которых передаются голоса животных.

 

Например:

Кто на елке, на суку

Счет ведет: “Ку-ку… ку-ку”?

 

Рано-рано поутру

Пастушок: Ту-ру-ру-ру.

А коровки в лад ему

Затянули: Му-му-му.

 

Все звуки, имитирующие голоса животных, учитель должен выделять голосом, интонацией и обязательно требовать повторения их учащимися.

Развитие фонематического слуха должно проводиться в единстве с выработкой правильного произношения, чтобы обеспечить их взаимосвязь и взаимодействие. Формирование слухового восприятия способствует коррекции произношения у детей, у которых это нарушение связано с недостатком фонематического слуха.

Занятия по развитию речи начинаются с приучения ребенка слушать речь педагога. Этот первый шаг очень труден и от него зависит многое в работе с детьми. Если учитель ласков и тактичен с детьми – внимание детей ему обеспечено.

 

3.3.2. Развитие понимания речи.

 

Развивая вербальное общение, необходимо решать одновременно две задачи: развивать у детей понимание речи и формировать у них  навыки активного использования её в коммуникативных целях. При этом развитие пассивной речи, т.е. понимание, опережает становление активной речи.

Для развития у ребенка понимания речи требуется:

-       взаимодействие ребенка с объектами: другим лицом, предметами;

-       выполнение словесных поручений взрослого;

-       понимание речи как акта общения, ее активное восприятие и ответ.

Инициатива такого общения должна исходить от взрослого. Однако, ребенок в процессе общения не пассивен – наоборот, восприятие речи является активным процессом. У детей с умственной отсталостью знания  об окружающем мире и предметах оказываются обедненными, поверхностными, а часто совсем отсутствуют. Поэтому развитию понимания речи необходимо придавать большое значение на протяжении всего обучения.

Понимание речи у умеренно и тяжело отсталых детей развивается при активном участии взрослых. В разговоре с детьми следует употреблять простые, понятные им слова. Предложения нужно строить просто и правильно, произносить их медленно и отчетливо.

Обучение пониманию смысла речи включает развитие умения повторять и выполнять простые поручения по словесной инструкции: называть свое имя и фамилию; называть имена и отчества своих родителей; применять слова “здравствуйте”, “до свидания”, “спасибо”.

Необходимо научить ребенка отвечать на вопросы “кто это?”, “что это?”.  Ребенок должен научиться классифицировать предметы по наглядному образцу, знать обобщающие слова.

Даже в тех случаях, когда ребенок не говорит, с ним необходимо проводить работу по развитию речи. Для такого ребенка развитием речи будет понимание обращенной к нему речи, понимание поручений, понимание слов – названий предмета и слов – названий действий с предметами.

Для неговорящих детей необходимо создавать ситуации, стимулирующие их речь, поощрять любую речь, в том числе лепетную. У этих детей не нужно требовать называть свою фамилию, имена и отчества знакомых, родителей. Они должны по произнесенной фамилии уметь показывать друзей, по просьбе показывать части тела и лица, предметы, находящиеся в комнате. Таких учащихся нужно просить повторять отдельные слова, разучивать слова и фразы, включающие просьбы.

Для понимания детьми смысла слов полезно на всех предметах обихода прикрепить таблички с написанными печатным шрифтом названиями (стол, стул, шкаф и т.д.) Показывая табличку, следует произносить написанное на ней слово и указывать рукой на предмет, который оно обозначает. Для проверки понимания слова нужно спросить, где находится данный предмет, попросить показать его.

Для того, чтобы научить умственно отсталых детей вербальному общению, необходимо научить их правильно произносить и употреблять слова, уметь отвечать на вопросы, выражать словами свои желания, передавать содержание несложных рассказов и картинок с простым сюжетом. Для этого необходимы специальные систематические занятия по развитию речи. Каждое такое занятие должно быть посвящено одной какой-нибудь теме. При этом количество новых слов, сообщаемых на одном занятии, должно быть ограничено.

Общей задачей обучения развитию речи является создание предметной  речи, обучение детей словам – названиям предметов окружающего мира, словам – названиям действий с предметами. Ребенка нужно научить произносить слова и короткие предложения. Эти слова и предложения должны иметь практический смысл, быть связаны с жизнью ребенка, с его действиями с предметами.

 

3.3.3. Развитие активной речи.

 

Чем бы ни занимался ребенок, необходимо обращать внимание на его речь. Речь формируется в деятельности, в неразрывной связи с  остальными психическими процессами. Нужно, чтобы ребенок старался рассказывать что он делал, что видел и т.д. Объясняя ребенку смысл новых слов, можно вводить в свою речь новые слова, проследив за их правильным употреблением и произнесением. Постепенно новые слова войдут в активную речь ребенка, обогатив ее, облегчив общение с окружающими. Ребенок сможет пользоваться речью для получения новой информации.

В дальнейшем учитель должен формировать речевую деятельность ребенка, обучая его правильному построению фразы. С этой целью организуются беседы на основе проведенных экскурсий, в процессе наблюдений и т.д. Таким образом формируется диалогическая речь, умение отвечать, спрашивать, выслушивать указания, советы учителя.

К другим методическим приемам обучения умственно отсталых школьников правильной речи относятся такие ее виды, как сопряженная, отраженная и хоровая речь с движением.

При сопряженной речи ученик вместе с учителем произносит ранее сказанную фразу, при отраженной – ученики самостоятельно повторяют услышанное предложение. Эти приемы способствуют формированию у детей неторопливого темпа, правильной артикуляции и дикции, соблюдению пауз, логического ударения.

Хоровая речь тоже дает положительные результаты в укреплении неторопливого темпа и определенного ритма высказывания. ЕЁ лучше использовать для работы с небольшими группами учащихся, чтобы учитель мог услышать каждого ребенка. Хоровая речь должна быть легкой, плавной, четкой и сохранять свою выразительность.

 

3.3.4. Беседа как метод обучения общению.

 

Важную роль в общении играет беседа – совместное обсуждение материала с педагогом. Обсуждать  можно план будущей или итоги выполненной работы, результаты наблюдений, сделанных учащимися во время экскурсии. Беседу можно использовать для закрепления знаний и для осмысления учащимися нового учебного материала (А.Р. Маллер).

В беседу с учащимися помимо вопросов “кто?”, “что?” и т.д.,  требующих простой констатации фактов или событий, следует обязательно включать вопросы “зачем?”, “почему?”, что способствует образованию элементарных причинно-следственных связей.

В самом начале обучения умственно отсталых детей очень важно соблюдать общедидактические требования к постановке вопросов.

§        Вопросы задаются всему классу, чтобы привлечь внимание учащихся, научить их слушать и понимать обращенную к ним речь.

§        Учащимся дается время на обдумывание ответа.

§        Вопросы не должны предполагать односложного ответа (“да” или “нет”).

§        Нельзя задавать вопросы, которые требуют двойного ответа (например: “Какие съедобные и несъедобные грибы вы знаете?”).

Для формирования у учащихся с нарушением интеллекта правильного речевого высказывания следует соблюдать и такое требование, как необходимость на первых порах включать в вопрос почти  все слова, которые войдут в ответ ученика, чтобы облегчить ему задачу правильного построения фразы.

Необходимо добиваться, чтобы учащиеся не отвечали односложно, а давали правильный, полный ответ.

В развитии общения особую роль играет объяснение. Объяснением пользуются при ознакомлении учащихся с новыми словами, а также с некоторыми правилами поведения в общественных местах. Во время практической деятельности учащимся объясняют, как поступать в тех или иных случаях, каким образом совершить действие (А.Р. Маллер).

 

         3.3.5. Рассказ как метод обучения общению.

 

         Рассказ педагога всегда сопровождается демонстрацией наглядных пособий и самостоятельными работами учащихся, что способствует преодолению трудностей, возникающих при усвоении знаний.

         Чтобы воспитанники могли воспринимать учебный материал со слов педагога, к рассказу как методу обучения предъявляются следующие требования (А.Р. Маллер).

-       Объем учебного материала в рассказе должен быть оптимальным для детей данного года обучения.

-       Новый материал следует связывать с уже имеющимися у учащихся знаниями, особенно с теми, которые были получены на основании собственного практического опыта или наблюдений.

-       Время рассказа должно быть непродолжительным.

-       Рассказ должен быть ясным, четким и эмоциональным.

-       Речь педагога должна быть правильной, простой, без непонятных детям выражений.

Сопровождение рассказа педагога действиями игрушечных персонажей, взятых из жизни, оживляет рассказ  и привлекает внимание детей.

Разучивание стихов, потешек и песен занимает важное место в развитии речи умеренно  и тяжело умственно отсталого ребенка. В процессе разучивания тренируется его память, развивается речь. В начале обучения стихотворения, песни, разучиваемые детьми, должны быть небольшими и простыми по содержанию.

 

В заключение следует сказать, что общение должно стать важной частью всех взаимоотношений умеренно и тяжело  умственно отсталых школьников со сверстниками и взрослыми людьми. Люди, которые их любят и которых любят они, могут многому научить их, получив при этом удовлетворение и массу удовольствия от общения.

Интеграция умственно отсталых людей в общество зависит от отношения самого общества к этим людям, от информированности окружающих о жизни, особенностях, проблемах умственно отсталых людей.

         На развитие личности любого человека, в особенности инвалида с психическими нарушениями, влияет его ближайшее окружение – родители, родственники. Педагоги и воспитатели тоже являются окружением умственно отсталых людей и, несомненно, влияют на развитие их личности. 

         Подходы  к обучению общению умственно отсталых детей находятся гораздо медленнее, чем в других сферах специальной педагогики и психологии. Существуют программы, основанные на тщательно продуманных методах модификации поведения. С их помощью можно научить умственно отсталого ребенка произносить слова, но полноценному общению в естественных ситуациях они научить не могут. Это представляет большие трудности, поскольку речь учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью скудна и дефектна. В разговоре они ограничиваются выражением самых простых своих нужд и ощущений, употребляя короткие слова и фразы.

До недавнего времени в России таким детям не оказывались образовательные услуги. Они находились в семьях или учреждениях Министерства социальной защиты  населения.

         В настоящее время интерес к проблеме помощи детям с умеренным нарушением интеллекта значительно возрос. Разрабатываются новые организационные формы работы с ними, выявляются их потенциальные возможности к интеграции в общество. Об этом свидетельствует Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии и  Инструктивное письмо Министерства образования РФ, согласно которым в коррекционных образовательных учреждениях VIIIвида должны создаваться и функционировать  классы для этой категории детей.

         Все это ставит перед учеными и практиками, работающими  в области специальной педагогики, задачу обеспечит коррекционно-развивающий процесс этой категории детей соответствующими учебно-методическими материалами.

 

Приложение 1.

 

Примеры подвижных игр для умственно отсталых детей.

 

Подвижная игра “У медведя во бору”.

         Дети становятся в круг, в центре – ребенок в маске медведя. Дети водят хоровод и поют:

У медведя во бору

Грибы, ягоды беру,

А медведь не спит, Все на нас глядит,

А потом как зарычит

И за нами побежит.

Дети разбегаются.  “Медведь” рычит и пытается поймать кого-нибудь из детей. Пойманный ребенок становится “медведем”, игра повторяется.

 

Подвижная игра “Заинька”.

Зайка серенький сидит и ушами шевелит.

Вот так, вот так, и ушами шевелит.

(Дети приседают на корточки и шевелят пальцами, приставленными к ушам.)

Зайке холодно сидеть, надо лапочки погреть.

Хлоп, хлоп, хлоп, хлоп, надо лапочки погреть.

(Встают и хлопают в ладоши.)

Зайке холодно стоять, надо зайке поскакать.

Скок, скок, скок, скок, надо зайке поскакать.

(Прыгают на месте или передвигаются прыжками вперед.)

 

Подвижная игра “Огуречик”.

Цель: учить детей совместно выполнять упражнения под музыку.

Педагог выбирает “огуречик”, который садится в центр круга. Дети вместе с педагогом ходят по кругу и поют:

Огуречик, огуречик,

Ты совсем как человечек.

Мы тебя кормили, Мы тебя поили,

На ноги поставили,

(Подходят к “огуречику” и поднимают его.)

Танцевать заставили.

Танцуй, сколько хочешь,

Выбирай, кого захочешь.

“Огуречик” танцует, дети хлопают в ладоши. После танца “огуречик” выбирает на свое место другого ребенка, и игра продолжается.

 

Подвижная игра “Нам не тесно”.

Цель: учить детей, как избегать ссор, вести себя прилично, не толкаться, считаться друг с другом.

Игра проводится во время прогулки. Педагог чертит на земле линию и говорит:

- Это будет наш дом. Отсюда наши ножки побегут по дорожке, а куда они побегут, сейчас покажут.

         Педагог отходит от детей на расстояние 20-25 шагов и проводит на земле черту, параллельную первой. Затем он помогает детям построиться у первой (стартовой) линии и произносит слова, под которые они будут выполнять игровые действия.

Ножки, ножки

Бежали по дорожке.

Бежали лесочком.

(Дети бегут по направлению ко второй линии.)

Прыгали по кочкам:

Прыг-скок, прыг-скок.

Прибежали на лужок,

Потеряли сапожок.

(Дети прыгают на двух ногах, приближаясь к педагогу. С последним словом останавливаются, приседают на корточки и поворачиваются то в одну, то в другую сторону, будто ищут сапожок.)

-Нашли сапожок! – говорит педагог, и все бегут обратно к исходной линии. Игра начинается сначала.

Все игровые действия выполняются детьми одинаково и одновременно. Это имеет двойной смысл. Во-первых, двигаясь вместе (шеренгой) в ограниченном пространстве и в одном направлении, дети учатся не толкаться, считаться друг с другом. Во-вторых, подражание друг другу становится средством игрового общения. Все это сближает детей между собой и со взрослыми.

         В ходе игры необходимо помогать детям соблюдать правила, особенно когда требуется выполнять согласованные движения в ограниченном пространстве, что для умственно отсталых детей затруднительно.

 

Подвижная игра “Найди свою пару”.

         Цель: закреплять навык определения различий между мальчиками и девочками.

         Педагог делит мальчиков и девочек по парам. Они встают друг за другом, держась за руки. Звучит музыка. Дети отпускают руки и разбегаются по комнате. По сигналу педагога все девочки и мальчики должны найти свою пару. Те мальчик и девочка, которые первыми успели найти друг друга и взяться за руки, получают поощрительный приз.

         Игру можно повторять 3 – 4 раза.

Приложение 2.

 

Примеры пальцевых игр для умственно отсталых детей.

 

“Пальчики в лесу”.

 

Раз, два, три, четыре, пять – Вышли пальчики гулять:	Держат перед собой левую руку ладонью к себе.
Этот пальчик гриб нашел,	Загибают мизинец левой руки.
Этот пальчик чистил стол,	Загибают безымянный палец.
Этот пальчик резать стал,	Загибают средний палец.
Этот пальчик жарить стал,	Загибают указательный палец.
Этот сел - все съел, Оттого и потолстел.	Загибают большой палец.

 

“Белка”.

 

Сидит белка на тележке,	Дети выполняют ритмическое покачивание сжатыми в кулак пальцами, затем поочередно поднимают пальцы рук, начиная с большого.
Продает она орешки
Лисичке-сестричке,
Воробью,
Синичке,
Мишке косолапому,
Заиньке усатому.

 

“Ёжик и мышка”.

 

Бежит ежик по дорожке, Ножками стучит	Указательным и средним пальцами правой руки быстро перебирать (бежать) по столу.
Иголками шевелит: тихо, тихо, тихо…	Пошевелить всеми пальцами.
Бежит маленькая мышка, Ёжик её цап! – и поймал. А сам побежал в норку, клубочком свернулся и спать лег.	Указательный и средний пальцы левой руки “бегут ” по столу, правой рукой накрыть левую. Левую руку спрятать за спину, правый кулачок крепко сжать и перевернуть.

 

“Веселые пальчики”.

 

Цель: дать возможность детям убедиться в широких возможностях пальцев своих рук через прочувствование мышечных ощущений.

         Педагог рассматривает на своей руке пальцы, говоря: “Это большой палец, а этот меньше, а этот совсем маленький – мизинчик. Все они живут рядышком, как родные братья. Послушайте потешку про эти пальчики”.

         Дети вслед за педагогом поочередно загибают пальчики рук.

Педагог, поочередно загибая пальцы, говорит:

Этот пальчик хочет спать,

Этот пальчик лег в кровать,

Этот пальчик прикорнул,

Этот пальчик уж заснул.

Остался одни большой палец. Обращаясь к нему, педагог говорит:

Тише, пальчик, не шуми,

Братиков не разбуди.

После небольшой паузы, разгибая все пальцы и поднимая вверх руку, педагог весело заканчивает.

Встали пальчики! Ура!

В школу нам идти пора.

 

“Скакалка”.

 

Пальцы на обеих руках сжать в кулаки, большие пальцы поднять вверх. Делать круговые движения большими пальцами ритмично с большой амплитудой сначала в одну сторону, потом в другую.

 

Я скачу, я верчу

Новую скакалку,

Захочу, обскачу

Галю и Наталку.

Ну-ка раз, ну-ка два,

Посреди дорожки,

Да бегом с ветерком,

Да на правой ножке.

Я скачу, я верчу

Новую скакалку,

Я скачу, я учу

Галю и Наталку.

Ну-ка раз, ну-ка два,

Учатся сестрички.

За спиной день-деньской

Прыгают сестрички.

 

“Братцы’.

 

Пошли два братца

Вместе прогуляться,

А за ними еще два братца.

Ну, а старший – не гулял,

Очень громко их позвал.

Он за стол их посадил,

Вкусной кашей накормил.

Ладонь положить на стол, пальцы соединить. Раздвинуть в стороны две пары пальцев: сначала мизинец и безымянный, затем – средний и указательный. Большим пальцем “звать”братьев и “кормить”кашей.

 

“Моя семья”.

 

Вот дедушка,

Вот бабушка,

Вот папочка,

Вот мамочка

Вот деточка моя,

А вот вся семья.

 

Поочередно пригибать пальчики к ладошке, начиная с большого, а со слов “А вот и вся семья” второй рукой обхватить весь кулачок.

 

“Наш малыш”.

 

Этот пальчик – дедушка,

Этот пальчик – бабушка,

Этот пальчик – папочка,

Этот пальчик – мамочка,

Этот пальчик – наш малыш.

Согнуть пальцы в кулачок, затем по очереди разгибать их, начиная с  большого пальца.

 

“Здравствуй, дружок!”

 

Здравствуй, дружок! Здравствуй, дружок!	Сгибается указательный палец правой руки.
Как живешь? Хорошо!	Сгибается указательный палец левой руки.
Обнялись, Зацепились друг за друга,	Сцепить указательные пальцы.
Поцеловались,	Постучать кончиками указательных пальцев.
Стукнулись,	Постучать указательными пальцами друг о друга.
Разбежались.	Движение правой рукой влево, левой – вправо.

 

Приложение 3.

 

Примеры дидактических игр

для умственно отсталых детей.

 

 

Игра  ‘Чудесный мешочек’.

Цель: научить детей узнавать овощи на ощупь.

Педагог складывает в мешочек, предварительно показав детям, муляжи овощей, затем вызывает детей по одному и предлагает на ощупь определить и назвать овощи. Дети нащупывают в мешочке по одному и, узнав овощ достают его и показывают остальным. Педагог задает вопросы, касающиеся характерных признаков овощей.

 

Игра “Определи на вкус”.

Цель:научить детей определять овощи на вкус.

Педагог вызывает детей, завязывает им глаза и дает попробовать кусочек огурца, моркови, лука и т.п. Дети должны назвать, что они едят.

 

Игра “Мой день”.

Цель: развивать у детей умение видеть и понимать свой внешний и внутренний мир.

Дидактический материал:  картинки с изображением поведения детей в быту, их игр , карандаши, фломастеры.

         Педагог предлагает детям послушать стихотворение “Мой день”.

Утром я проснулся сам,

Утром я оделся сам,

А потом умылся сам,

Съел свой завтрак тоже сам.

Днем я прогулялся сам

И домой вернулся сам.

Дома поиграл я сам,

Книжку почитал я сам,

Вечером разделся сам,

Спать улегся в тишине…

Увидал звезду в окне.

Не скандалил и не хныкал.

Вот и все. Спасибо мне!

Педагог спрашивает детей, как они ведут себя дома и что умеют делать самостоятельно. Просит рассказать плохо или хорошо вел себя мальчик в стихотворении и как бы они вели себя. Затем педагог предлагает детям нарисовать, как они ведут себя дома.

 

 

Игра “Кто больше назовет действий’.

Цель:  учить детей соотносить действия людей с их профессией.

Педагог называет профессию и по очереди бросает мяч детям. Ребенок, поймавший мяч, называет только одно действие, связанное с данной профессией. Если ребенок не может ответить, он ударяет мячом в пол, ловит его и бросает обратно.

Педагог перед игрой проводит короткую беседу, уточни понимание детьми слов, используемых в различных профессиях при обозначении действий. Затем говорит:

- Дети, я работаю в школе учителем. Это моя профессия. Толина мама лечит больных. Она врач. Это её профессия. Как вы думаете, какая профессия у Евгении Константиновны, которая готовит нам обед? (Дети отвечают: “Повар”.) Каждый человек, имея профессию, выполняет какие-то действия. Что же делает повар? (Дети отвечают).)

Сейчас мы поиграем с вами в игру: “Кто больше назовет действий?” Я назову профессию, а вы вспомните все действия человека этой профессии.

 

Игра “Какая бывает погода?”

 

Педагог. Дети, у меня на доске картинки. Сейчас я буду читать небольшие стихи о погоде в разное время года, а вы должны показать мне картинку об  этом времени года.

Тихо, тихо снег идет,

Белый снег, мохнатый.

Мы расчистим снег и лед

Во дворе лопатой.

Педагог. Вы должны показать картинку, на которой можно видеть, как идет снег. Это бывает зимой.

Дождик, дождик, поливай – будет хлеба каравай,

Будут булки, будут сушки, будут вкусные ватрушки.

(Дети показывают картинку с дождем. Это бывает осенью.)

Вышел я на лужок, очень солнышко жжет –

Стала моя кожица краснеть и ежиться.

(Дети показывают картинку с солнышком. Это бывает летом.)

Такой мороз! Такой мороз! Берет за нос, дерет до слез.

Такой мороз трескучий! Пристал, пристал, прискучил.

(Дети показывают картинку о морозе. Это - зима.)

Приложение 4.

 

Примеры сюжетно-ролевых игр

для умственно отсталых детей.

 

Сюжетно-ролевая игра “Наши прически’.

 

Цель: формировать у детей понятие о такой детали внешнего вида, как прическа; развивать фантазию, воображение.

Дидактический материал: сюжетные и предметные картинки; принадлежности для ухода за волосами; расческа, заколки, резиночки, бантики; зеркало.

         Педагог вместе с детьми рассматривает и обсуждает картинки, на которых изображены мальчики и девочки с различными прическами и цветом волос. Педагог рассказывает детям о разной длине  волос, цвете волос, деталях и особенностях причесок. Дети угадывают, на каких картинках художник изобразил мальчика, на каких – девочку.

Короткая стрижка…

Длинная стрижка…

Но кто здесь

Девчонка?

И кто здесь

Мальчишка?

         После небольшой беседы и чтения стихотворения педагог приглашает мальчика и девочку выступить в роли парикмахера. Двое других ребят соглашаются сделать у них новую прическу. Все девочки садятся вокруг маленького парикмахера-девочки и помогают ей делать прическу мальчику. Мальчики соответственно образуют свой салон, чтобы сделать новую прическу девочке.

         В конце игры все дети обсуждают результаты работы новых парикмахеров.

 

Сюжетно-ролевая игра “День рождения’.

 

Цель: обучить детей правильным формам общения друг  с другом, умению дарить и принимать подарки, хорошим манерам.

Подготовка к игре. На занятиях, предшествующих данной игре, проводится беседа, в ходе которой выясняется, у кого и когда день рождения, как отмечают такие праздники  (преподносятся  подарки, приглашаются гости, пекутся или покупаются торты, пирожные). После этого дети рассказывают о своем дне рождения или о дне рождения своего друга, на котором они присутствовали. Затем педагог сообщает, что через несколько дней будет отмечаться день рождения одного из ребят. Перед игрой обсуждается,  что можно подарить на день рождения. Дети готовят подарки: лепят из пластилина, вырезают забавные фигурки, делают аппликации или вышивки и т.д.  Виновник торжества приглашает детей на день рождения – свой или своей куклы.

Оборудование: Нарядная кукла, чайная посуда, угощение (настоящее или изготовлено из пластилина, бумаги), подарки.

Роли: Хозяйка дома, которая отмечает день рождения своей дочки (куклы Оли), гости.

Сюжет игры.

Педагог. Ребята, сегодня особенный день. Мы отмечаем день рождения куклы Оли. Пусть будет все как полагается в день рождения: хозяйка накроет праздничный стол. Разные сласти мы уже приготовили. Придут гости с подарками для Оли. Каждый должен развернуть свой подарок и рассказать, как он его сделал. Хозяйка поблагодарит всех и будет угощать. Гости поедят и похвалят хозяйку за отличное угощение, а дочку Олю – за хорошее поведение.

Ход игры.

Педагог. У куклы Оли день рождения! Вот подарки, угощения. Таня, у твоей дочки день рождения. Ты её нарядила? А  теперь накрывай праздничный стол. Скоро придут гости.

Таня усаживает на стульчик нарядную куклу и говорит, обращаясь к ней: “Олечка, у тебя сегодня день рождения! Сейчас придут гости. Посиди тихо!”

Таня накрывает праздничный стол.

Дети-гости выходят за дверь. Берут с собой завернутые в бумагу подарки – собственные поделки.

Стук в дверь.

Таня. Войдите!

Первый гость. Здравствуйте!

Таня. Здравствуйте!

Гость. Поздравляю вас и вашу Олечку с днем рождения. Я принес для нее подарок (подает).

Таня. Спасибо! Какой красивый букет.

Снова стук.

Таня. Войдите! Здравствуйте!

Второй гость: Здравствуйте1 Я дарю Олечке рисунок. Эту собачку я рисовал сам. Сначала с нарисовал голову, потом туловище, лапы, а потом хвостик. Затем я ее раскрасил.

Таня. Спасибо. Рисунок очень хороший. Я повешу его на стену над Олечкиной кроватью.

Третий гость. Поздравляю Олю с днем рождения! Я дарю ей тюльпаны. Эти цветы я сделала сама. Сначала вырезала лепестки цветка и склеила их. Затем из проволоки сделала стебель, обернула его зеленой бумагой и к стеблю прикрепила цветы.

Таня. Спасибо! Тюльпаны совсем как настоящие.

Гость. Давайте их поставим в вазу.

Когда все гости вручат подарки, хозяйка приглашает их к столу. Гости рассаживаются. Хозяйка разливает чай и раскладывает угощение по тарелкам.

Таня. Попробуйте торт. Я его сама пекла.

Первый гость. Торт очень вкусный!

Второй гость. Я люблю торт с кремом. Здесь крем сладкий.

Третий гость. Очень вкусное пирожное.

Таня. Вам налить еще чаю?

Первый гость.Да, пожалуйста!

Второй гость. Нет, спасибо!

Таня. Возьмите яблоки, пожалуйста.

Гости оценивают каждое блюдо, благодарят за угощение хозяйку, желают ей и её дочке и прощаются.