Образовательный портал

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД

В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ

С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

 

Свердлова Любовь Александровна,

специальная (коррекционная) общеобразовательная

школа (VIIIвида) № 502 Кировского района Санкт-Петербурга, учитель

 

При решении задачи повышения качества образования и воспитания немаловажное значение имеет психолого-педагогиче­ское изучение школьни­ков, своевременное выявление причин от­ставания отдельных учеников и вы­бор наиболее эффективных пу­тей устранения этих отставаний.

Учебно-познавательная деятельность и усвоение знаний учащимися несут на себе отпечаток индивидуальных особенностей их мышления, па­мяти, внимания, способностей, а также мотивов и установок учения. Встает вопрос об учете этих особенностей и ор­ганизации индивидуальной работы с учащимися в процессе урока.

Психофизические причины аномального развития еще более углуб­ляют индивидуальные особенности личности, поэтому инди­видуализация обучения в специальном (коррекционном) образова­тельном учреждении  при­обретает особую важность. Для коррекци­онной педагогики дифференциро­ванный и индивидуальный подход в обучении – один из  принципов специ­ального образования.

В ходе урока учитель обеспечивает активную познаватель­ную  дея­тельность учащихся, используя различные формы ее орга­низации: фронталь­ную, коллективную и индивидуальную.

Коллективный характер урочных занятий, порождая состяза­тельность учащихся, стимулирует их познавательную активность, содействует  разви­тию их творческих способностей, формированию дисциплинированности, прилежания, товарищества и других нрав­ственных качеств.

 Фронтальная форма обеспечивает привлечение к работе всех учени­ков класса и их общий прогресс в учении. Вместе с тем она не может быть  универсальной, так как недостаточно учитывает уро­вень развития, познава­тельные интересы и возможности, специфи­ческие особенности каждого уче­ника. Поэтому фронтальная работа на уроке сочетается с индивидуальной.

«Индивидуализация обучения – организация учебного про­цесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся; позволяет создать опти­мальные условия для реализации потенциальных воз­можностей каждого ученика. Индивидуализация обучения осуще­ствляется в условиях коллектив­ной работы в рамках общих задач и содержания обучения». (№ 5)

В психологии индивидуализация обучения рассматривается как один из принципов гуманизации педагогического взаимодейст­вия. Этот принцип означает «выявление и культивирование в каж­дом ребенке индивидуально специфических элементов общей и специальной одаренности, построение  та­кого содержания и мето­дов обучения и воспитания, которые были бы  адек­ватны возрас­тным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) осо­бенностям и возможностям, способностям и склонностям всех  учащихся, соответствовали сензитивным периодам их возрастного и индивидуального развития». (№ 12 с. 389-390)

Индивидуальный подход является конкретизацией диффе­ренциро­ванного подхода.

«Дифференциация в обучении и образовании –

1) Организация учебной деятельности школьников, при ко­торой с помощью отбора содержания, форм, методов, темпов, объ­емов образования создаются оптимальные условия для усвоения знаний каждым ребенком;

2) Ориентация системы образования на удовлетворение раз­личных   образовательных потребностей. Дифференциация в обуче­нии и образовании бывает внешняя (организация спецшкол, откры­тие классов с углубленным обучением или коррекционных, фа­культативов, курсов по выбору и т.д.); внутренняя, когда  в рамках обычного класса для каждого учащегося, учиты­вая его индивиду­альные особенности, определяется наиболее рациональный харак­тер работы на уроке, и элективная (представление учащимся права вы­бирать ряд предметов для изучения в дополнение к обязатель­ным учебным дисциплинам)». (№ 5)

Индивидуальная форма учебной работы на уроке характери­зуется вы­соким уровнем самостоятельности учащихся. Ее преиму­щества состоят в том, что обучение в максимальной степени соот­ветствует уровню развития, способностям и познавательным воз­можностям каждого ученика. Учитель организует индивидуальную деятельность учащихся при выполнении раз­личных упражнений, решении задач, для формирования отдельных  умений и навыков, а также с целью углубления знаний и восполнения имеющихся про­белов в изучении материала. Самостоятельное выполнение заданий позво­ляет учителю видеть те трудности, с которыми сталкиваются отдельные уче­ники, и своевременно оказывать им необходимую помощь в учебной работе.

«Индивидуальная форма работы школьников на уроке по­зволяет ре­гулировать темп продвижения в учении каждого ученика, сообразуясь с его подготовкой и возможностями. … для слабоуспе­вающих учеников следует дифференцировать не столько сложность задания, сколько меру оказываемой им помощи». (№ 9 с.222)

Более сильным ученикам предлагаются несколько услож­ненные или дополнительные задания, отвечающие более высокому уровню их подго­товки и стимулирующие развитие  способностей этих детей.

И.Ф. Харламов раскрывает сущность индивидуальной ра­боты с  уча­щимися на уроке в процессе проверки и оценки знаний. Она выражается в том, что слабоуспевающие школьники должны подвергаться более частой проверке усвоения изучаемого мате­риала, таким образом, ученики будут вы­нуждены прибегать к регу­лярным занятиям. «Некоторая дифференциация требуется также в самом характере проверки знаний и степени ее трудности. Более сильным ученикам, как правило, ставятся более сложные вопросы, проверка их знаний чаще всего проводится по более трудному ма­териалу. Для менее успевающих школьников ставятся вопросы по­проще, а учитель чаще прибегает к наводящим и уточняющим во­просам. Все это, конечно, учитывается при выставлении оценок». (№ 13 с. 255)

Многие учителя в оценочной деятельности используют ин­дивидуаль­ные нормы оценки учащихся. Достижения учеников они рассматривают в сопоставлении с их же предшествующими дости­жениями. Такие педагоги исходят из актуального уровня школьных успехов ученика и выбирают зада­ния соответствующей сложности, оказывая ребенку помощь в случае необ­ходимости. «Педагоги, оценивающие достижения учеников подобным обра­зом, готовы рассматривать их достижения в более широких интервалах вре­мени, охотно допуская возможность изменений в дальнейшем раз­витии уче­ника. Обнаруживается, что подобное взаимодействие уменьшает боязнь не­успеха и страх перед опросом, у более слабых учеников появляется вера в собственный успех». (№ 2 с.57-58)

Серьезный недостаток индивидуальной формы организации работы  Н.А.Сорокин видит в том, что дети практически не обща­ются друг с другом. Поэтому индивидуальную работу школьников на уроке он рекомендует соче­тать с коллективными формами.

Наряду с фронтальной организацией работы учеников на уроке при­меняется и такая коллективная форма, как групповая ра­бота учащихся, при которой класс делится на  группы, вы­полняю­щие одинаковые или разные за­дания. В зависимости от этого раз­личают единую и дифференцированную групповую ра­боту, причем и в этом и в другом случае она тесно и   нераз­рывно связана с фрон­тальной и индивидуальной работой учащихся. Для успешной совместной работы необходимо ком­плектовать группы из учащихся, имеющих примерно одинаковую успевае­мость и одинаковый темп работы. Состав этих групп (5 – 7 человек) непостоянный и, как правило, раз­личный по разным пред­метам, определяется самими учениками, учитель только корректи­рует его, учитывая взаимоотношения между учащимися.

Групповая работа учащихся может применяться для решения почти всех основных дидактических проблем: решения задач и уп­ражнений, закре­пления и повторения, изучения нового материала. Как и при индивидуальном обучении, в группах организуется само­стоятельная работа учащихся, но вы­полнение дифференцирован­ных групповых заданий приучает школьников к коллективным ме­тодам работы, а общение, как утверждают психологи, явля­ется не­пременным условием формирования правильных понятий. Обще­ние и положительный характер отношений между детьми в группах стимулируют познавательную деятельность учащихся, повышают ее результативность.

При значительной неоднородности клинико-психологической струк­туры задержки психического развития ребенка  наряду с незрелыми психиче­скими функциями  у него имеется фонд сохранных психических функций, на который можно опираться при планировании коррекционных мероприятий. Способность принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания существенно отличает ребенка с ЗПР от умст­венно отсталых детей, свидетельствует о более высоких потенциальных воз­можностях его психического развития.

Выбор адекватных педагогических приемов для коррекции недостат­ков психического развития  «требует знания индивидуальных особенностей ребенка, выявления специфических показателей уровня его развития». (№ 7  с.17)

По мнению ученых – педагогов и психологов, проблемы обучения  де­тей с задержкой психического развития  « … следует решать посредством ор­ганизации индивидуального подхода к учащимся и дифференцированного обучения при максимальном учете различий в уровне общего развития и учебных способностей детей». (№ 14  с. 16)

«Современные исследования показывают, что нет необучае­мых детей и даже самых тяжелых можно чему-то научить, исполь­зуя специфические методы, приемы и средства обучения, глубокую дифференциацию и индиви­дуализацию обучения». (№ 11  с. 219)

В коррекционной педагогике принцип дифференцированного подхода реализуется в двух направлениях:

1) Дифференцированный подход к содержанию образования в зави­симости от социально-экономических, географических, исто­рических, этни­ческих и других условий региона. Это позволяет, с одной стороны, лучше использовать индивидуальные особенности учащихся, а с другой стороны, наиболее адекватно использовать их профессионально-трудовую подготовку в промышленности или сельском хозяйстве.

2) Разделение класса на группы по способностям и степени обучаемо­сти. В одном классе могут обучаться дети с различной степенью выраженно­сти нарушения. Педагог обычно делит класс на три группы (сильную, сред­нюю и слабую) исходя из наличия в классе однородных по своим характери­стикам микрогрупп. Состав таких групп не должен быть постоянным: по    мере продвижения вперед дети могут переходить в микрогруппу более высо­кого уровня.

«Признано более целесообразным отразить в учебных про­граммах несколько уровней содержания учебного материала и в рамках одного класса осуществлять дифференцированный подход. При этом необходимо учиты­вать, что дифференциация обучения решается не только через дифференци­рованное содержание обуче­ния. Не менее важную роль на всех этапах учеб­ного процесса иг­рает дифференциация методов, приемов обучения». (№ 8    с. 120)

Специальная педагогика, являясь составной частью педаго­гики, ис­пользует многие общепедагогические термины, расширяя их содержание с учетом специфики данной научной дисциплины. Так, например, индивиду­альный подход к учащимся в специальной педагогике учитывает не только индивидуальные особенности каж­дого ученика (особенности высшей  нерв­ной деятельности, харак­тера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности  знаний, умений и навыков, работоспособность, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), но и спе­цифические особенности ребенка, свойственные конкрет­ной категории на­рушения развития. Благодаря индивидуальному подходу появляется  возмож­ность уделить внимание отдельным вы­раженным недостаткам ученика путем избирательного использова­ния необходимых в данном случае методов, приемов и средств.

«Принцип индивидуального подхода позволяет не исключать из обра­зовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекци­онного воздействия оказываются неэффектив­ными. Благодаря индивидуаль­ному подходу становится возможным развитие детей с тяжелыми и множест­венными нарушениями через иное, доступное для них содержание обучения, через особый его темп и организацию, использование специфических прие­мов и спо­собов коррекционно-педагогической работы». (№ 11 с. 133-134)

Обучение детей с задержкой психического развития в условиях индивидуализации и дифференциации обучения

Построение учебно-воспитательного процесса с учетом ин­дивидуаль­ного развития школьника важно для всех ступеней обу­чения, но особое зна­чение реализация этого принципа имеет на на­чальной ступени, когда закла­дывается фундамент успешного обу­чения в целом. Упущения на начальной ступени обучения прояв­ляются пробелами в знаниях детей, несформирован­ностью обще­учебных умений и навыков, негативным отношением к школе, что бывает трудно скорригировать и компенсировать.

Использование того или иного варианта программ коррекци­онно-раз­вивающего обучения определяется вариантом учебного плана, выбор кото­рого зависит от специфики комплектования класса. Комплектование классов, в свою очередь, зависит от того, какое образовательное учреждение посещал ребенок ранее: детский сад или массовую школу.

После периода начального обучения некоторые ученики мо­гут быть возвращены в массовую школу. Неполное среднее образо­вание в специаль­ных школах и классах выравнивания заканчивают те учащиеся, которые ну­ждаются в более длительной коррекцион­ной работе. Они проходят полный объем программы массовой школы, адаптированный с учетом особенностей развития детей, и имеют возможность свободного выбора своего дальней­шего жиз­ненного пути.

Результаты исследований в области психологии и педагогики детей с задержкой психического развития показали, что содержа­ние образования в объеме начальной ступени общеобразовательной школы доступно этим де­тям при коррекционной направленности обучения и воспитания.  «Эта кор­рекционная направленность реа­лизуется путем включения в содержание  обу­чения дополнительных разделов, направленных на восполнение пробелов предшествую­щего развития, на формирование знаний и представлений об окру­жающем мире и одновременное развитие речи и умственных опе­раций, на развитие пространственных представлений и моторики, на нормализацию деятельности в целом, что и определяет специ­фику программы специальной школы и классов выравнивания для детей с задержкой психического разви­тия». (№ 7 с. 5)

А.О. Дробинская указывает на то, что « … в обучении детей с ЗПР должно быть использовано иное, чем в общеобразовательной программе, со­отношение словесных и наглядных методов обуче­ния…; продолжительность обучения при необходимости должна увеличиваться; соответствие уровня достижений ученика выбран­ной программе необходимо регулярно проверять … . У ребенка с задержкой психического развития в целях реализации его потенци­альных возможностей и благополучной социальной адаптации должно присутствовать чувство защищенности и эмоционального комфорта. Атмосфера доброжелательного внимания и поддержки является здесь осно­вополагающей…». (№ 4 с. 86-87)

Чувствительность ребенка к помощи, способность ее  усваи­вать, яв­ляется одним из важных критериев обучаемости ребенка, показателем его интеллектуальных возможностей. Ученик с ЗПР должен быть уверен, что он обязательно получит помощь. «Иногда бывает достаточно изменить условия работы ученика (например, вызвать его к доске), и задание выполняется    пра­вильно, по существу, без всякой дополнительной помощи». (№ 7  с.49)

 «Эффективно использование различного рода игровых ситуаций, ди­дактических игр, игровых упражнений, заданий, способных сделать учебную деятельность более актуальной и значимой для ребенка» ( № 14 с. 94)

Органи­зация образовательного процесса детей с задержкой психиче­ского развития предусматривает дополнительные часы на индивидуаль­ные и групповые занятия.

Содержание индивидуальных занятий должно исключать формаль­ный механический подход, «натаскивание» в каком-то од­ном навыке. Глав­ное – создать условия, в максимальной степени способствующие общему развитию ребенка.

Реализация принципа дифференцированного и индивидуального подхода при обучении детей с умственной отсталостью

Раннее начало коррекционной работы с умственно отсталым ребен­ком позволяет максимально скорригировать дефект и предот­вратить вторич­ные отклонения.

На каждом уроке в специальной школе должны решаться три задачи – обучающая, воспитательная и коррекционная. Одними из требований к уро­кам являются:

 - учет индивидуальных особенностей учащихся и дифферен­цирован­ный подход в процессе обучения;

- соответствие общей структуры и внутренней логики урока постав­ленным образовательной, воспитательной и коррекционной задачам, пра­вильная взаимосвязь и соответствие его частей». (№ 8 с. 81)

«Разграничение требований по отношению к разным типологическим группам учащихся и к каждому ребенку индивидуально осуществляется с учетом возможностей детей и особенностей их дефекта. Так, у некоторых школьников наблюдается заметное увеличение числа ошибок в конце ра­боты, учитель определяет причину этого явления и, исходя из нее, выбирает необходимые приемы воздействия. Если у ученика имеет место общая двига­тельная недостаточность или нарушение моторики руки, в результате чего нарастает мышечное утомление, появляются болевые ощущения, рассеива­ется внимание, учитель ограничивает для него объем работы. Если же ребе­нок возбудимый и у него нарушена работоспособность, вследствие чего бы­стро утрачивается интерес к уроку, учитель напоминает школьнику о цели задания, хвалит за работу на начальном этапе, ненадолго меняет вид его дея­тельности (предлагает вытереть доску, найти книгу), выражает одобрение и возвращает к прерванному упражнению». (№ 1 с.34-35)

Реализация принципа индивидуального и дифференциро­ванного подхода к учащимся в процессе обучения требует от учи­теля дополнитель­ной подготовки к уроку, педагогического мастер­ства и, конечно, знаний пси­хофизических особенностей каждого ученика. При всей сложности организа­ции индивидуального и дифференцированного подхода в условиях классно-урочной сис­темы, учителя стремятся к реализации данного принципа обуче­ния, используя различные методы, приемы и средства.

 Наиболее распространенной формой индивидуализации обучения является индивидуализация самостоятельных работ: классных упражнений или домашних заданий. Их всегда можно дифференцировать по степени трудности, помня, что для менее развитых школьников необходимо преду­смотреть более легкие ва­рианты заданий.

На каждого ученика класса учитель составляет характеристику, в которой раскрывает состояние его общеучебных знаний и умений по про­грамме, моторно-двигательных возможностей, умений воспринимать помощь взрослых, хотя бы элементарно планировать свои действия. Анализ такой   ха­рактеристики позволит  правильно спланировать фронтальную работу с клас­сом, правильно осуществить дифференцированный и индивидуальный под­ход к учащимся с различной подготовкой и разными способностями.

«Только постоянное внимание к ребенку, желание прийти ему на помощь в любую минуту, тщательное изучение индивидуальных особенно­стей каждого ребенка и его возможностей к развитию, поиски путей коррек­ции и развития могут обеспечить успех в обучении …» (№ 10 с.108)

  Способы осуществления дифференцированного и индивидуального подхода должны быть такими, «чтобы в результате их применения отстаю­щие учащиеся постепенно выравнивались и, в конце концов, могли вклю­чаться в коллективную работу наравне с другими». (№ 2 с.12)

Дети с «особыми нуждами» - сложный, своеобразный кон­тингент. Их отличает ряд особенностей, главная из которых заклю­чается в том, что  ре­зультатов их обучения и воспитания педагоги ждут достаточно долго. Это осложняет вопрос комплектования групп и организации общегрупповой и подгрупповой работы. «Очевидно, что при подборе детей надо стремиться к относитель­ной однородности состава группы, которая дает возможность эф­фективнее проводить педагогическую работу с детьми, позволяя предъявлять к ним при условии индивидуального подхода некие единые требования».  (№ 6 с. 92-93)

Основная установка при проведении занятий с тяжело умст­венно от­сталыми детьми – организация их активной практической деятельности. Обяза­тельная эмоциональная положительная оценка учителем малейших достиже­ний ребенка.

    Учет индивидуальных особенностей учащихся при определении содержания программы

обучения математике в специальной школе

Программы по математике для школ VIIIвида построены с учетом  особенностей усвоения, сохранения и применения знаний учащимися кор­рекционных классов. Реализацию принципа дифференцированного подхода при отборе содержания программы раскрывает М.Н.Перова.

 Учитывая неоднородность состава учащихся специальной школы и их разные возможности в усвоении математических знаний, программа  ука­зывает на необходимость дифференциации учебных требований к разным ка­тегориям детей по их обучаемости математике.

Программа в целом определяет оптимальный объем знаний, умений и навыков, который доступен большинству учащихся коррекционной школы. Однако специальные исследования показывают, что почти в каждом классе имеются учащиеся, которые постоянно отстают от своих одноклассников в усвоении математических знаний. Оптимальный объем программных требо­ваний оказывается им недоступен, они не могут сразу, после первого объяс­нения учителя, усвоить новый материал – требуется многократное объясне­ние учителя.

Чтобы закрепить новый вычислительный прием или решение нового вида задач, таким ученикам надо выполнить большое количество упражне­ний, причем темп работы таких учеников, как правило, замедлен.

Программа предусматривает для таких учащихся упрощения по каж­дому разделу программы в каждом классе.

Таким образом, программа позволяет учителю варьировать требова­ния к учащимся в зависимости от их индивидуальных возможностей.

Для учащихся с локальными поражениями коры головного мозга или с акалькулией, которые, успевая по всем предметам, не в состоянии усвоить программу школы VIII вида по математике даже при наличии дополнитель­ных  индивидуальных занятий, программой предусматривается возможность их обучения по индивидуальным планам, составленным учителем и утвер­жденным администрацией школы. В этом случае индивидуальная программа составляется с учетом возможностей усвоения математических знаний кон­кретным учеником. (№ 10 с.32-33)

Применение принципа дифференцированного и индивидуаль­ного подхода  в процессе обучения русскому языку в школе VIII вида

Исследования, которые вели  В.В.Воронкова  и В.Г. Петрова, показали, что дифференциация учащихся на группы для целенаправленного выявления недостатков развития должна определяться несколькими факторами, а именно возможностями детей в усвоении знаний, однородностью возникаю­щих трудностей и причинами, лежащими в основе этих трудностей.

Так, сложное недоразвитие фонематического восприятия, которое вы­зывает ряд однотипных ошибок в письменных работах учащихся (замены, пропуски, перестановки), требует использования специальных приемов для коррекции недостатков у детей данной группы: составления условно-графи­ческой схемы слова до его записи, выкладывания кубиков по мере произне­сения звукового ряда или звуков слова, записи по памяти предложения,  про­анализированного и воспринятого ранее зрительно, отгадывания слова по слогу, орфографического проговаривания и др.

При реализации принципа дифференцированного подхода учитыва­ется тот факт, что выделенные типологические группы не могут быть ста­бильными. Они изменяются по составу в зависимости от характера урока русского языка (чтение, развитие речи или грамматика и правописание). Со­став групп меняется и по мере продвижения школьников в преодолении де­фекта, поскольку оно не может у всех осуществляться в едином темпе.

А.К. Аксенова говорит о том, что дифференцированный подход мо­жет использоваться применительно к группе учащихся в течение длитель­ного срока, но занимать на каждом уроке относительно небольшой отрезок времени и самое главное – не подменять собой фронтального обучения.

Дифференцированный подход сочетается с индивидуальными прие­мами работы с детьми, поскольку даже сходные дефекты, как правило, прояв­ляются в деятельности по-разному. Например, в группах учащихся с недос­татками фонематического слуха часто встречаются дети с нарушенным про­изношением. В связи с этим использование приемов, о которых говори­лось выше, возможно только применительно к сохранным в речи звукам.

«Сохранение целевого и тематического единства во фронтальной и  индивидуальной работе на уроках русского языка по отношению ко всем учащимся должно стать непременным условием действия данного принципа дидактики». (№ 2 с. 12)  Таким образом, все школьники обязаны на уроках чтения читать, работать над текстом, учиться пересказывать, на уро­ках  письма – писать, участвовать в лексическом, грамматическом и орфогра­фическом анализе, в подготовке к творческим работам и в их написании. Од­нако доля участия во фронтальной работе, объем и сложность заданий, приемы активизации деятельности учащихся будут различаться в зависимо­сти от возможностей всей группы или одного ребенка.

Приемы индивидуализации обучения

Общие условия, соблюде­ние кото­рых обеспечивает реализацию принципа индивидуального подхода к обуче­нию, развитию учащихся и раскрывает приемы ин­дивидуализации обучения на различных этапах урока.

1. Обязательные условия успешного обучения – привлече­ние детей к активному изучению материала и индивидуальный подход на всех этапах урока.

2. Добиваясь усвоения учебного материала всеми учащи­мися, учи­тель использует различные приемы, варьируя их с учетом индивидуальных особенностей: активных, сильных привлекает к выводам; пассивных вызы­вает для ответов на вопросы в процессе первичного закрепления.

3. Учитель всегда находит возможность отметить успех ре­бенка, его продвижение.

Приемы индивидуализации на этапе изучения нового

Усвоение учащимися специальных классов нового учеб­ного мате­риала должно опираться на актуализацию уже изучен­ного. Учащимся с пре­обладанием нервных процессов торможения над процессами возбуждения рекомендуется выполнить ряд зада­ний, направленных на выделение узловых вопросов, наиболее су­щественных в пройденном материале. Детям с преоб­ладанием про­цессов возбуждения над процессами торможения, у которых про­цесс написания, решения ответа опережает процесс обдумывания, ана­лиза, необходимы упражнения с комментированием. Повторе­ние правила должно подкрепляться практической работой с объяс­нением каждого дейст­вия, что и с какой целью нужно сделать, что вначале, что затем.

Приемы индивидуализации обучения при закреплении знаний, умений и навыков

Большое разнообразие приемов закрепления, видов упраж­нений и задач, разработанных в частных методиках, позволяют ор­ганизовать закреп­ление изученного с учетом возможностей и пер­спектив развития каждого ученика. Этап закрепления – это пре­имущественно самостоятельная деятель­ность учащихся. Для орга­низации этой деятельности, в целях индивидуали­зации, предлага­ется использовать варианты заданий по степени трудности, по сте­пени оказания помощи, задания основные (обязательные) и допол­ни­тельные (желательные), задания по объему, а также, учитываю­щие интересы и склонности детей.

Варианты заданий по степени трудности:

Тема: «Обобщение корневых орфограмм» 3 класс (ЗПР)

I вариант

Спиши, исправив ошибки:

Сонце закотилось. Ночью выпал снек. Занисло нашу дарошку. Ударил марос. Лесница покрылась льдом.

II вариант

Спиши, вставляя пропущенные буквы:

Солнечные дни ре . ки. Со . нце выгл . нет и уйдет за тучи. Но бывают и ясные д . ньки. Ребята рады. счас . ливые бегут они на горку. Играют в сне . ки.

III вариант

ласка – пол . скал

спешка – посп . шил

чистка – выч. стил

снежок – сне . ки

гряды – гря . ка

береза – бере . ка

солнышко – со .це

честь – чес . ный

место – мес . ный

На уроках русского языка варианты заданий по степени трудности связаны, обычно, со степенью сложности языкового мате­риала для упражне­ний в анализе и синтезе. На уроках математики варианты заданий различа­ются, главным образом, характером ре­шения, сложностью математического материала при вычислениях. На уроках чтения и естествознания различие   за­даний по степени трудности определяется необходимостью использовать при их вы­полнении личный опыт, свои наблюдения, давать оценки.

Индивидуальные задания по степени трудности очень близки зада­ниям с разной степенью оказания помощи, которая мо­жет быть оформлена в виде напоминания правила, схемы, образца, памятки или предписания.

Варианты заданий  по степени оказания помощи:

Тема: «Родовые окончания имен прилагательных» 3 класс (ЗПР)

I вариант

Составьте сочетания существительных с прилагательными. Напишите, вставляя нужные окончания.

Сладк..  (печенье, сон). Горяч..  (солнце, пора). Лёгк..  (портфель, задача). Мелк..  (озеро, ягода).

II вариант

К данным существительным подберите и напишите однокорен­ные имена прилагательные женского рода.

Польза – полезная книга. Праздник - … прогулка. Радость - … весть. Зима - … стужа. Счастье - … жизнь. Ночь - … тишина. Тепло - … погода. Вкус - … еда.

III вариант

Напишите имена прилагательные с существительными сред­ного рода. Измените окончания прилагательных.

(Какое?)Раннее утро, (жгучий) солнце, (поздний) время,(горячий) молоко,(свежий) мясо, (соседний) поле, (ближний) озеро, (сладкий) варенье, (лёгкий) облако.

Варианты индивидуальных заданий по объему составля­ются учите­лем с учетом темпа работы учеников в классе. В зависи­мости от этого уча­щимся может быть предложено решить разное количество примеров или вы­полнить обозначенную учителем часть упражнения.

Индивидуальные задания по степени обязательности вы­полнения делят на основные и дополнительные. Это могут быть упражнения на освое­ние тех же, что и в основном задании, орфо­грамм, примеры и задачи того же типа, направленные на формиро­вание определенных умений. Задания, вы­полняемые ребенком по желанию, прививают вкус к самостоятельному учеб­ному труду. За выполнение таких заданий детям необходима похвала, хоро­шая от­метка.

В период, когда ребенок не может получить хорошую оценку на уроке, важно создавать ситуацию достижения успеха на индивидуально-групповых занятиях.

При организации коррекционных занятий следует исхо­дить из возможностей ребенка – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых эта­пах коррекционной работы необ­ходимо обеспечить ученику субъ­ективное переживание успеха на фоне опре­деленной затраты уси­лий.  В дальнейшем трудность задания следует увели­чивать про­порционально возрастающим возможностям ребенка.

Таким образом, одним из важнейших условий реализации индивидуально-дифферен­цированного подхода к учащимся является постоянное    изучение их индиви­дуальных и типических особенностей, познавательных возможностей, влияющих на успешность усвоения учебного материала.

Успешность применения индивидуального подхода к уча­щимся опре­деляется правильным подбором дифференцированных заданий, систематиче­ским контролем учителя за их выполнением, оказанием своевременной по­мощи ребенку в случае возникновения у него затруднений.

Фронтальная, групповая и индивидуальная работа учащихся по-раз­ному способствует реализации образовательных и воспита­тельных задач.  По­этому необходимо рациональное их сочетание, обоснованный и продуман­ный выбор той или иной формы учите­лем с учетом особенностей учебного предмета, содержания изучае­мого материала, методов обучения, особенно­стей класса и отдель­ных учащихся.

Литература