Гудименко Елена Эдуардовна
Психологическая структура процессов письма и чтения.
Письмо - «психическая функция, в
психологическое содержание которой входят разные
психические процессы в их взаимодействии, и формирующаяся
только путём обучения».
Выделено три уровня письма, каждый из которых подразделяется на ряд звеньев. Первый уровень - психологический. Любое письмо начинается с возникновения намерения, мотива. Затем формируется замысел, т.е. то, о чём писать. Изначально замысел ограничивается определённой мыслью, которая затем формируется во фразу, а из последней выделяются ключевые слова. Таким образом, на основе замысла создаётся общий смысл содержания, т.е. то, что именно писать. Заключительным звеном психологического уровня является регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.
Следующий уровень - психолингвистический. Он обеспечивает операциональную сторону реализации программы и состоит из ряда звеньев. Первое звено - это процесс звукоразличения. Происходит анализ звукового состава слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие последовательные фонемы.
Второе звено - объём акустического восприятия и слухо-речевая память - обеспечивает восприятие определённого объёма информации и удержание её в оперативной памяти. Третьим звеном психолингвистического уровня является актуализация образов-представлений графемы. Выделенные фонемы должны быть переведены в зрительную графическую схему, т.е. перешифрованны в соответствующую букву. После чего происходит актуализация моторного образа буквы (четвёртое звено) и её перешифровка в серию тонких движений руки. Заключительным звеном является написание букв, слов, фраз.
Третий уровень - психофизиологический. Он обеспечивает реализацию всех указанных выше операций и действий. Так, процесс звукоразличения обеспечивается совместной работой речедвигательного и акустического анализаторов. Объём восприятия акустических речевых сигналов определяется акустическим анализатором (и, возможно, совместно с кинетическим). Перешифровка с одного психического процесса на другой (со звука на букву) осуществляется благодаря совместной работе акустической, зрительной и пространственной анализаторных систем (за их деятельность отвечает височно-теменно-затылочная зона). Перешифровка оптического образа в двигательный и в написание буквы осуществляется в результате сложной совместной работы зрительной и двигательной анализаторных систем .
Очевидно, что выполнение такого сложного процесса, как письмо, возможно лишь при совместной работе ряда мозговых зон, каждая из которых выполняет свою специфичную функцию. На данный момент известно, что письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон левого полушария мозга. Для овладения навыком письма необходима сохранность как общей организации совместной деятельности этих зон, так и каждой из них.
Психологическое содержание процесса письма достаточно хорошо известно психологии, но роль, которую играет каждый из психологических компонентов письма, и те способы, с помощью которых учащемуся удается с наибольшим успехом выполнить все условия, обеспечивающие правильное письмо, изучены не в полной мере.
Чтение в настоящее время рассматривается как одна из высших психических функций, как целенаправленная деятельность, в процессе овладения которой совершается огромный перелом во всём культурном развитии ребёнка.
Чтение является процессом смыслового восприятия письменной речи, её понимания. Сложность этого процесса обусловливается его неоднородностью: с одной стороны, чтение - процесс непосредственного чувственного познания (в его акте принимают участие зрительный, речедвигательный и речеслуховой анализаторы), а с другой - представляет собой опосредованное отражение действительности. Чтение – это сложная деятельность, которая включает такие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление.
Чтение является одним из видов письменной речи, который представляет собой процесс, во многом противоположный процессу письма. Но вместе с этим они имею и общие черты. Так, например, чтение, как и письмо, является аналитико-синтетическим процессом, включающим звуковой анализ и синтез элементов речи.
Особенно ярко аналитико-синтетическое чтение проявляется на начальных этапах его развития, когда ребёнок анализирует буквы, переводит их в звуки, объединяет их в слоги, а из слогов синтезирует слово. На поздних же этапах этот процесс носит более сложный характер. Опытный чтец, как показали исследования движения глаз, не анализирует каждый элемент слова, он схватывает ограниченный комплекс букв, несущих основную информацию (чаще корневую часть слова), и по этому комплексу звукобукв восстанавливает значение целого слова. При этом читающий нередко возвращается к уже прочитанному слову и сверяет возникшую «гипотезу» с реальным словом. При чтении достаточно знакомых слов, наиболее упроченных в прошлом опыте, читающий узнаёт слово сразу.
Такая стратегия чтения, заключающаяся в забегании вперёд (антиципация) и возвращении назад (сличение), обеспечивается сложным актом движения глаз. При этом единицей чтения является слово, а буквы играют роль ориентиров в нём. В процессе беглого чтения глаз воспринимает не все буквы, а лишь некоторые, несущие наибольшую информацию о слове. Эти буквы получили название доминирующих.
Движение глаз является одним из необходимых условий осуществления чтения, но лишь условием. Если говорить непосредственно про строение процесса чтения, то оно характеризуется взаимодействием двух уровней - сенсомоторного и семантического. Сенсомоторный уровень включает в себя звуко-буквенный анализ, удержание получаемой информации, смысловые догадки, возникающие на основе этой информации, и сличение, т.е. контроль гипотез с данным материалом. Сенсомоторный уровень обеспечивает понимание значения и смысла информации. Сложное взаимодействие этих уровней обеспечивает быстроту и точность восприятия знаков, адекватное понимание значения информации. Безошибочное восприятие - основное условие понимания читаемого .
С самого начала основное значение чтения - понимание письменного сообщения. Развитие понимания читаемого в процессе формирования чтения у детей идёт в тесной связи с развитием процесса восприятия. На начальном этапе овладения чтением понимание идёт вслед за восприятием. Но по мере автоматизации навыка чтения, понимание опережать восприятие, что проявляется в возникновении смысловых догадок, угадывании смысла слов. На поздних этапах чтение опирается на предвосхищение дальнейшей мысли, относящейся уже к целому абзацу или всему тексту. У взрослого человека акт чтения протекает в полном и неразрывном единстве процессов восприятия и понимания прочитанного.
Понимание, согласно Л. С. Выготскому, «не заключается в том, чтобы при чтении каждой фразы возникали образы всех тех предметов, которые в ней упоминаются. Понимание не сводится к образному воскрешению предмета или даже к называнию соответствующего звукового слова, оно, скорее, заключается в оперировании самим знаком, в отнесении его к значению, к быстрому передвижению внимания и выделению различных пунктов, которые становятся в центре нашего внимания» .
Понимание слова, фразы при чтении обеспечивается и влияние контекста. Высокая степень контекста слов и полное использование контекстных догадок приводит к повышению скорости чтения, точности восприятия, к увеличению объёма охвата материала.
Чтение – сложный психический процесс, который не может осуществлять на основе работы какой-либо одной зоны мозга. Современная нейропсихология рассматривает в качестве мозговой основы совместную работу нескольких участков головного мозга (заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры левого полушария), которые выполняют свои специфические функции. Кроме того, для осуществления процесса чтения необходимы сохранность зрительного акустического и кинестетического анализаторов, совместная работа которых является психофизиологической основой процесса чтения .
Письменная речь является для ребёнка новой знаковой системой. Трудность её усвоения обусловлена сложностью структурной организации процессов чтения и письма, а так же высокими требованиями к уровню сформированности различных мыслительных операций, сенсомоторного развития, языковых функций. Сложность и многообразие структуры дефекта у детей с ОНР ограничивает спонтанное формирование предпосылок к овладению грамотным письмом и чтением. В результате чего, дошкольники с данным видом расстройства речи, оказываются неподготовлены к началу школьного обучения, а конкретно - к овладению навыками чтения и письма.
