Образовательный портал

Методическая разработка

 

 

 

Индивидуальное развитие ребёнка с ДЦП

средствами музыкальной деятельности

1.           Информация об авторе.

2.     Актуальность.

3.     Главная цель опыта.

4.     Перспективы и возможности использования.

5.     Педагогическая технология опыта.

6.     Теоретико-практическая основа опыта.

7.     Уровни определения знаний, умений, навыков.

8.     Результативность.

9.     Перспективное планирование занятий.

10.  Детские работы и фотографии.

Информация об авторе

 

 

 

Ченская Жанна Владимировна

Стаж работы в системе образования: 8лет

Образование: среднее специальное

Должность: музыкальный руководитель

Место работы: ГБДОУ детского сада№ 44 компенсирующего вида Кировского района Санкт-Петербурга

Контактный телефон: (812) 759-22-93

Данный опыт работы накапливался в течение 1 года. При разработке авторских конспектов мною применялись новые сочетания известных приемом и методов, по-новому рассматривалась степень их взаимодействия на создание интереса к музыкальным занятиям в процессе драматизации литературных произведений, а также эффективное влияние на музыкальное развитие в целом.

Опыт связан с системой работы, предполагающей совместную деятельность детей и музыкального руководителя специально организованное обучение ((занятия) и работу вне занятий), а так же использования эффективных методов и приёмов в специально организованном обучении, способствующих музыкальному развитию детей.

Данный   опыт представлен   настоящим описанием   и приложениями.

Задачи:

1.Способствовать в овладении определенными видами деятельности, укреплению костно-мышечной системы.

2.     Коррекция речевых нарушений (развитие речевого дыхания, орального праксиса, просодии речи, фонематического слуха, работа над звукопроизношением).

3.     Расширять и обогащать словарный запас, формировать грамматический строй, связанную речь.

4.     Развивать психические функции (зрительное, слуховое восприятие, память, внимание)

5.     Способность развития навыков ориентирования в пространстве.

6.     Осуществлять эстетическое и нравственное развитие. Эта задача реализуется в методических приемах обучения, в организации логоритмических занятий (оборудование, дидактическое пособие, подбор музыкального сопровождения).

7.     Активизация потенциальных творческих способностей. Этому содействует побуждение детей к инициативе импровизации.

8.     Формирование базы для социализации детей, это достигается через упражнения, имитирующие бытовые действия, обыгрывание сценок из жизни и т.д.

Актуальность.

ДЦП - это неврологическое расстройство в виде не прогрессирующих двигательных нарушений (паралич конечностей или мышц лица), возникающие в результате повреждения нервной системы. Причиной болезни является асфиксия в родах, родовая травма, закупорка артерий головного мозга кровоизлияние в мозг, тяжелые инфекции с поражением головного мозга.

ДЦП - относится к группе заболеваний связанных с нарушением программы неврологического развития: двигательного, речевого, зрительного, слухового и т. д. п.

Таким детям рекомендуется комплексная восстановительная терапия: гимнастика, массаж, ортопедические мероприятия. При ограничении подвижности суставов необходимы упражнения на растяжения. Упражнения должны способствовать расслаблению мышц, за тем их нужно производить с активным усилием.

В комплекс гимнастики входят упражнения на координацию движений, а так же дыхательные упражнения.

Эффективны физиотерапевтические процедуры (ионизация с йодидом калия, диатермия и другие).

В тяжелых случаях проводят ортопедическое и хирургическое лечение.

На современном этапе развития общества главной тенденцией выступает совершенствование общего и специального образования. Это продиктовано развитием научно-исследовательской базы, созданием и внедрением новых технологий обучения, изменившимся положением в отношении категориальности детей с нарушением в развитии. В связи с этим возникла необходимость обновления содержания коррекционной педагогической работы с детьми больными ДЦП.

Педагоги, работая с такой категорией детей, испытывают особые трудности в разработках и проведении занятий, и нуждаются в методической помощи. Исключительной значительностью для развития детей, имеющих нарушения опорно-двигательной системы и речи, выступает комплексное воздействие: медицинское, психологическое, педагогическое, логопедическое, социальная помощь.

«Комплексный характер коррекционно-педагогической работы предусматривает постоянный учет взаимовлияние двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция развития всех сторон психики, речи и моторики, а так же предупреждение и коррекция их нарушений» (И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько 2001).

Следует отметить, что категория детей с ДЦП (по данным изучения популяции) значительно изменилась. Практически около 70% детей относится к категории детей с комплексными нарушениями или с осложненными, так как у них наблюдаются дополнительные сенсорные, интеллектуальные нарушения.

Современное коррекционно-педагогическое воздействие позволит сменить тяжесть двигательных и речевых нарушений.

Коррекционная работа основывается на взаимодействии таких компонентов, как движение, музыка, речь. Сложность заключается в том, что каждый из этих компонентов в определенной степени не может соответствовать нормам выполнения детьми с ДЦП.

Первый компонент основы - движение.

Если рассматривать первый   компонент - движение, то следует отметить,   что в    структуре дефекта     при     ДЦП    нарушение двигательных функций   является   первичным,   представляющим собой своеобразное отклонение моторного  развития, которое без соответствующей коррекции оказывает неблагоприятное влияние на весь ход формирования нервно-психических функций ребёнка.

Различные   нарушения     мышечного  тонуса   (спастичность, ригидность, дистония),наличие гиперкинезов, тремора, синкенезии не дают возможности выполнения движений в заданном ритме и темпе.

Второй компонент основы - музыка.

С одной стороны, музыка формирует у детей чувство красоты, поднимает эмоциональный настрой, повышает мотивацию в обучении.

С    другой   стороны,   одним    из   выразительных средств в музыки  являются  ритм   и темп, соблюдение которых крайне затруднительно для  детей с ДЦП . Желание    выдержать ритм, темп    может   провоцировать   появление   быстрого   утомления, Дифференцированный      подход    зависит   от   формы   ДЦП, поэтому    ряд    общепринятых    упражнений    может    усилить спастичность    мышц.

Третий компонент основы - речь.

В   работах отечественных    и зарубежных   исследователей отмечается.

Что   при  ДЦП  на ряду с нарушением опорно  -  двигательного     аппарата   отмечается разнообразные речевые   нарушения,   такие,    как    дизартрия,

анортрия, заикание. Для   детей с ДЦП характерны различные формы речевого дизонтогинеза, проявляющимся    как    в   виде обрат  нарушений, так  и    в   виде более   стойких системных расстройств   всех сторон речи ( общее недоразвитие речи).

Выполнение заданий, включающих речевой   материал, требует

индивидуализации.

Возникает вопрос:   как разрешить   существующие   проблемы?

А   разрешить   эту   проблему  можно    занимаясь   с   детьми логоритмикой.

Целью логоритмики   является     максимальное всестороннее развитие ребенка   в соответствии   с его возможностями и через процесс обучения   и воспитания адаптация к социальной среде.

Специфическими особенностями развития моторики, речи, эмоционально-волевой сферы детей с ДЦП требует определения особых принципов, на основе которых следует осуществлять логоритмику.

Логоритмика, как одно из звеньев коррекционно-педагогической работы по своей сути явлениеинтегрированное, поэтому она осуществляется под влиянием смежных наук - психологии, медицины, физического воспитания.

Учитывая сложный характер нарушения у данной категории детей, возникает неизбежная принадлежность, логоритмики к кругу наук дефектологической направленности, что определяет междисциплинарный подход в разработке занятий.

Содержание и дидактические приёмы логоритмической работы подбираются и внедряются дифференцированно, сообразуясь с возрастом детей, структурой и составом нарушенных функций.

В зависимости от локализации нарушения мозга при различных формах ДЦП отмечаются различные нарушения двигательной системы, особые проявления речевых дефектов. При спастической диплегии поражены и руки, и ноги, причем нижние конечности затронуты в большей степени, чем верхние. Основным признаком спастической диплегии является повышение мышечного тонуса. Разборчивость речи снижена, голос недостаточной силы, нарушение речевого дыхания.

Наиболее тяжелой формой ДЦП является двойная гемиплегия, при которой имеет место тотальное поражение мозга, прежде всего его больших полушарий. Двигательные расстройства выражены в равной степени в руках и ногах.

При гемипаретической форме ДЦП повреждены конечности с одной стороны тела. В зависимости от локализации поражения, при этой форме могут наблюдаться различные нарушения. При формировании функции хватания ребёнок не может больной рукой схватить игрушку, соединить кисти перед грудью, поднести пораженную руку ко рту.

Гиперкинетическая форма ДЦП связана с поражением подкорковых отделов мозга. Двигательные расстройства проявляются в виде непроизвольных насильственных движений-гиперкинезов. Они могут охватывать мышцы лица, языка, головы, шеи, туловища, верхних и нижних конечностей. Произвольная моторика развивается с большим трудом, движения размашистые, дискоординированные, затруднена автоматизация двигательных навыков, особенно навыком письма.

При атонической - астатической форме ДЦП наблюдаются:

Низкий мышечный тонус, нарушение равновесия тела в покое и при ходьбе, нарушение ощущения равновесия и координации движения, тремор, гиперметрия. Походка неустойчивая, неуверенная, руки разведены в стороны, туловище совершает много избыточных качательных движений с целью сохранения равновесия. Ребенок часто падает.

Указанные моторные и речевые нарушения следует учитывать при отборе двигательных, сенсорных и речевых упражнений.

Одним из условий логоритмических занятий является принцип доступности, который вытекает из предыдущего. С учетом этого принципа необходимо правильно подбирать задания, инструкции, продумывание чередования упражнений, их повторяемость и т. д.

Например, упражнение на укрепление мышц, развитие координации движений,распределение музыкальных инструментов, предусмотрение педагогического сопровождения и т.д.

 Принцип дозирования является одним из важных положений организации и проведения логопедической ритмики. Это имеет прямое отношение к подбору упражнений, игр.

Волков Г. А. отмечает, что игры следует включать в занятия осторожно, поскольку может наступить передозировка нагрузки из-за того, что играющие эмоционально возбуждаются и не чувствуют наступление усталости.(2003г.)

 Поэтому детям полезно предлагать упражнения, игры с умеренной психофизической нагрузкой обще-физиологического воздействия.

 Учитывая комплексный характер коррекционных мероприятий и логопедической ритмики, создается уникальная возможность, для реализации задач психологического порядка, мобилизация деятельности сохранных анализаторов, повышения остроты восприятия практических всех видов чувствительности, развития познавательной деятельности, установления должного уровня мотивации обучения, формирования личных качеств.

Проблема ориентировки в пространстве и формирования правильных пространственных представлений и понятий является одной из актуальных в области психологии, педагогики и методики, поскольку ориентировка в пространстве лежит в основе познавательной деятельности человека.

Пространство в философском смысле означает объективную реальность, независимую от нашего сознания и отражающуюся им. Пространство - одна из форм существования материи.

Новейшие исследования раннего онтогенеза показывают, что восприятия протяженности, направления, местоположения, формы, а тем более пропорций образуется на основе отражения предметов и их свойств. Накопление чувственных знаний о предметах окружающего ребёнка мира - необходимая, первая, предпосылка для образования и развития восприятия пространства.

В современной литературе широко отмечается значение пространственного восприятия и пространственной ориентировки, подчеркивается их теснейшая взаимосвязь с познавательной деятельностью человека (Б.Г. Ананьев, О.И. Галкина, A.M. Леушина, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейибова).

Анализ психологических исследований показывает, что к трем годам жизни у ребенка складывается системный механизм пространственной ориентировки, включающий определённые взаимосвязи зрения, кинестезии и статико-динамических ощущений (равновесие, ускорение). В этих взаимосвязях видоизменяется и приобретается качественно новый характер функции каждого из анализаторов (Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская).

Следует отметить и другие важные факторы, которые определяют особенности формирующегося системного механизма восприятия пространства у детей дошкольного возраста.

Первый:

Все возрастающее расширение в опыте ребёнка окружающего пространства и возможностей ознакомления с многообразием предметной деятельности в различных открытых пространствах (сравнительно с замкнутыми пространствами помещения).

Это в очень большой степени стимулирует развитие средств зрительного освоения пространства, особенно перспективных, глубинных отношений и пропорций объектов, видимых под малым углом.

Второй:

Фактором является изменение под влиянием воспитания структуры деятельности самого ребёнка. Уже в младшем дошкольном возрасте возникает такая форма игровой деятельности, как ролевая игра, которая представляет собой наиболее активную форму освоения ребенком действительности и социального развития самих детей.

 

         В игровой деятельности дети не только воспроизводят наблюдаемые ими взаимоотношения взрослых, но придают игровую функцию вещам, включаемых в ситуацию игры, а вместе с тем познают их объективные свойства и отношения. Поэтому развитие игровой деятельности способствует как совершенствованию активного осязания и его использованию в распознавании пространственных признаков предметов (особенно формы, величины, пропорций, направлений и т. д.), так и образованию более высоких уровней зрительно-моторной координации в пространственной ориентации.

А.А. Люблинская выделяет три категории усваиваемых элементарных знаний о пространстве:

1.Отражение удалённости предмета и его местоположения.

2.     Ориентировка в направлениях пространства.

3.     Отражение пространственных отношений между предметами.

Среди  работ, посвященных формированию пространственных представлений у дошкольников, выделяется группа исследований, рассматривающих представления о пространственных отношениях между предметами.

Так специальные эксперименты, проведенные Т.А. Мусейибовой, подтвердили ряд общих положений: пространственное различие - более сложный процесс, чем различение предметных качеств. А различение пространственных отношений между предметами - более сложный и длительный процесс, нежели различение пространственных признаков самих предметов(формы, величины).

Абстрагирование пространственных отношений предметов оказывается процессом трудным и длительным, который не завершается к концу дошкольного периода. Дети овладевают практической дифференцировкой пространственных отношений до такого уровня. Когда они могут самостоятельно определить то или иное местоположение предмета среди других в одной, а затем и в нескольких ситуациях.

Из всего многообразия терминов, использующихся в нашей речи для обозначения положения предметов в пространстве, раньше всего осваивается значение слов, не требующих от ребёнка тонкой дифференцировки пространственного положения одного предмета по отношению к другому. Например: возле, около, у, к, от,по, а так же слов,  наиболее часто встречающихся в опыте маленького ребёнка: в, на, под.

В исследованиях М.В. Вовчик-Блакитиной отмечается, что анализ и синтез ребёнком пространственных признаков и отношений предметов на первом этапе опирается на его практические действия. Ребёнок ориентируется в направлениях вверх - вниз, вперед - назад, налево - направо, двигаясь в ту или иную сторону, изменяя соответственным образом положение корпуса, головы, рук и контролируя все эти движения зрением. На этом этапе становится возможным и более тонкое различение пространственных отношений в плоскости изображениях предметов, осуществляющееся при помощи движений глаз и лишь в незначительной мере эскизных движений рук, головы.

При ДЦП формирование пространственных представлений нарушено, и оно имеет свои особенности, связанные с поражением головного мозга и особенности развития этих детей.

В работах И. Ю. Левченко отмечается недостаточность пространственных отношений у детей с ДЦП, которые проявляются в нарушении схемы тела: формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит значительно позже, чем у здоровых сверстников, выявляются затруднения при дифференциации правой и левой стороны тела.

В исследованиях Т. А. Дворниковой показано, что при гемипаретической форме ДЦП особенно часто наблюдаются нарушения в формировании ориентировки в собственном теле, у сидящего напротив человека.

Структура нарушений у детей с гемипарезом, по мнению И.И. Мамайчук, в значительной степени определяется локальными поражениями мозга. У больных с левосторонними гемипарезами (правополушарный дефект) ведущим является недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, а при правосторонних гемипарезах (левополушарный дефект) наблюдается недостаточное развитие вербальных функций: уровня словесных обобщений, словарного запаса, характер суждений.

Методы и приемы коррекционно - развивающей работы

Исходя из огромной важности в познании пространства двигательной активности ребенка, вся методика коррекционной работы должна быть основана на передвижении детей всеми доступными для них способами. В связи с этим в качестве основных методов мы предлагаем использовать: -Гимнастические упражнения;

-Подвижные игры по словесной инструкции с использованием стихотворных текстов;

-Подвижные игры с использованием наглядности (стрелки-векторы, схемы); -Подвижные игры с правилами.

Учитывая направления коррекционной программы, мы предлагаем 4 комплекта игр: игры, направленные на ориентировку в схеме собственного тела; игры, направленные на определение местоположения предметов в пространстве; игры, направленные на определение отношений между предметами и игры, направленные на умение ориентироваться на плоскости. Однако несмотря на определенную последовательность в работе, выделение ее направлений достаточно условное, комплексы игр строго не специализированы и легко комбинируются между собой.

У детей с ДЦП отмечаются нарушения в двигательном, зрительном, тактильно-кинестетическом анализаторах. Поэтому в коррекционных играх мы предлагаем максимально использовать все возможные анализаторы для формирования знаний в пространстве.

В ходе занятия создаются такие условия, чтобы у детей вырабатывались установка на успех, на принятие помощи взрослого.

 

 

 

Обучение ориентировке в схеме собственного тела

Важной задачей данного направления работы является обогащение практического, чувственного опыта детей; формирование умения определять пространственныенаправления правое- левое, направо- налево, справа- слева в

различных ситуациях, опираясь на схему собственного тела,расширение активного словарного запаса пространственной терминологией.

Для решения поставленных задач мы предлагаем три серии игр.Первая серия направлена на ориентацию собственного тела ребенка. Вторая серия игр обучает ориентировке в правом и левом направлении пространства относительно самого себя. Третья серия игр направлена на ориентировку в пространстве в

зеркальном отображении.

Игры данного комплекса ориентированы на формированиепроприоцепции, осязания, зрительно-моторной координации.

 

 

 

Игра "Найди свое сердце"

Цель. Обучить детей ориентироваться в правой и левой стороне собственного тела.

Оборудование. Фломастеры красного и зеленого цвета.

Ход игры. Ребенка просят определить, где у него сердце, давая возможность рукой почувствовать биение сердца. Если он самостоятельно не может дотянуться до сердца, педагог помогает ему в этом, пассивно прикладывая руку к сердцу. Затем детям необходимо объяснить, что у всех людей сердце находится с левой стороны. Таким образом, ребенок определял сначала левую руку, на которой преподаватель красным фломастером рисует сердце, а затем правую руку, на которой изображается, например, зеленый флажок. Следовательно, цветная картинка является зрительным подкреплением в процессе формирования умения различать правую и левую сторону у себя. В дальнейшем будут использоваться лишь цветовые сигналы (зеленый и красный), которые будут ассоциироваться у детей с правым и левым направлением пространства.

После этого детям предлагаются игры, направленные на закрепление умения определять правую и левую руки. При затруднениях ребенку предлагается обратить внимание на рисунок, изображенный на руке.

Игра"Покажи"

Цель. Закреплять умение находить правую и левую руку у самого себя.

Ход игры. Среди детей выбирается ведущий, который располагается в центре круга в удобной для него позиции и дает команду показать правую или левую руку. В дальнейшем эта игра усложнялась тем, что всем игрокам, кроме ведущего, завязывают глаза. В тех случаях, когда дети не могут самостоятельно выполнить движение руками, им всегда должен помочь взрослый.

Игра "Сосед подними руку"

Цель. Закреплять умение находить правую и левую руку у самого себя.

Ход игры. Игроки, сидя на полу, образуют круг. По жребию выбирается водящий, который садится внутри круга. Он передвигается по кругу (как может), затем останавливается напротив одного из игроков и громко произносит: "Руки!". Тот игрок, к кому обратился водящий , продолжает сидеть, не меняя положения, а оба его соседа должны поднять одну руку: сосед справа - левую, сосед слева - правую, т.е. поднимает не ту руку или вообще забывает ее поднять, то он меняется с ведущим ролями. Играют установленное время. Выигрывает тот ребенок, который ни разу не был ведущим.

 

 

 

Обучение определению местоположения и удаленности предметов в пространстве

Гимнастическое упражнение "Мы топаем ногами"

Цель. Формировать у детей пространственные понятия "верх" и "низ"

Ход упражнения. Предварительно педагог вместе с детьми определяет эти пространственные направления, затем педагог читает стихотворные строчки, а дети выполняют названные движения:

Мы топаем ногами,

Мы хлопаем руками,

Киваем головой.

Мы руки поднимаем вверх,

Мы руки опускаем вниз.

Мы руки подаем.

И вертимся кругом,

И вертимся кругом.

через некоторое время педагог говорит: "Стой!" . после чего игра повторяется.

Игра "Послушай и сделай"

Цель. Формирование представления о направлениях пространства верх, низ, сзади, в стороны.

Ход игры. Дети садятся в круг, при помощи считалочки выбирается ведущий, который располагается в центре и начинает игру. Он дает команду, которая содержит пространственное направление (вверх, вниз, вперед, назад, в стороны). Дети должны расположить руки, соответственно команде ведущего. Тот, кто неправильно выполняет команду, становится ведущим.

Во втором варианте данной игры всем детям завязывают глаза, и они должны выполнять команды, опираясь лишь на слуховой идвигательный контроль.

Игра "Займи свое место"

Цель. Формирование представления у детей об удаленности предметов в пространстве (далеко, близко).

Оборудование. Два обруча.

Ход игры. Все дети делятся на две команды, которым даются названия, например команда "быстрых" и команда "смелых". Команда "быстрых" должна расположиться около дальнего обруча, команда "смелых" - около ближнего. Обручи раскладываются в зависимости от начального положения играющих в зале. Затем ведущий дает команду: "По местам". Каждая команда должна занять свое место. После того, как дети занимают места, педагог обсуждает с ними, какое местоположение они заняли "дальнее" или "ближнее", затем обручи перекладываются.

 

 

 

 

 

 

 

 

Обучение ориентировке на плоскости

Предлагаемый комплекс коррекционно- развивающих игр направлен на формирование умения определять верхний и нижний край плоскости, его правую и левую стороны, находить середину плоскости.

Игра "Самый ловкий"

Цель. Формировать у детей представления о верхнем и нижнем крае плоскости.

Оборудование. Трансформер размером 70*70 см. корзина с мячами желтого и синего цвета.

Ход игры. В центре зала ставился трансформер прямоугольной формы, а рядом корзина с 10 мячами желтого и синего цвета. Ребенок желтым мячом должен попасть в верхний край плоскости трансформера, а синим - в нижний.

Игра "Найди место"

Цель. Формировать умение ориентировать на плоскости.

Оборудование. Цветные ленты (2 ленты длиной по 2 м и 2 ленты длиной по 3 м). Игрушки.

Ход игры. На ковре при помощи цветных лент обозначается прямоугольник такого размера, чтобы ребенок спокойно мог в нем передвигаться, детям предлагается задание расположить игрушки (мяч, машинку, мишку и т.п.) согласно предложенный педагогом условиям. Например, мяч, мишку - в ближнем правом углу и т.п. все испытуемые в это время следили за правильностью выполнения задания. Выигрывал тот, кто ни разу не ошибался. На первых занятиях ведущим, который дает инструкции, является педагог, в дальнейшем роль ведущего выполняет выбранный с помощью считалочки ребенок.

Упражнения на развитиевосприятия

«Обидели»

Предлагаем детям, находясь в определенной атмосфере, постараться создать в себе противоположную и поддерживать её в течение всего отведенного на упражнение времени.

Пример: дети слушают спокойную музыку и рисуют. Один ребенок отвернулся ото всех, он обижен: у него кто-то отнял машинку.

«Угадай»

Участвуют 2 группы. Одна группа погружается в определенное эмоциональное состояние. Другая - должна это состояние угадать. Затем наоборот.

Пример: 1 группа детей уходит за дверь, другие представляют, что загорают на берегу моря. Воспитатель вводит их в эту атмосферу, дети расслабляются, закрывают глаза, представляют себе волны и т.д.

1 группа должна угадать, какое действие изображают их товарищи.

«Произнеси слово»

Педагог вводит детей в определенную атмосферу. Затем дети начинают по очереди произносить какое-нибудь слово или короткую фразу, стараясь, чтобы произносимое находилось в полной гармонии с атмосферой.

 

«Удержи атмосферу»

 Дети слушают музыку, стараясь погрузиться в создаваемое ею наст­роение.

ПРИМЕР: Педагог вводит детей в атмосферу праздника. На Новый год детям подарили интересные игрушки, они рассматривают, показывают их друг другу. Вдруг входит мама и говорит, что уже поздно и пора спать. Все оставляют свои занятия и готовятся ко сну. Мама поет колыбельную. Дети слушают, но в сердце продолжается праздник: они знают, что завтра снова увидят свои игрушки. Праздник продолжится и завтра.

Упражнения на внимание

«Давай потанцуем»

Цель игры: развивать внимание детейучить реагировать на зрительные сигналы.

Воспитатель предлагает детям потанцевать. Девочки пляшут тогда, когда воспитатель поднимает цветок, а мальчики - когда поднят флажок. Когда одновременно воспитатель поднимает цветок и флажок, танцу ют все вместе.

Звучит рус. пляс, мелодия. Дети импровизируют танцевальные движения.

«Будь внимателен»

Детям предлагают в короткий срок заметить как можно больше подробностей в чьем-либо костюме, в картинке и т.д.

Такая задача требует большого напряжения внимания, и в этом заключается её смысл.

Этюды на развитие воображения

«Предположим, что...»

Воспитатель предлагает детям предпо­ложить, что меховая шапка - это пу­шистый котенок, кожаный ремень - змея, серая рукавичка - мышонок, желтый носок - цыпленок. Дети должны отнестись к данному предмету, как к живому существу: погладить, прижать к себе, попытаться согреть своим дыханием или с испугом и отвращением оттолкнуть предлагаемую вещь, отбежав в сторону.

«Прогулка в лес»

Вед. предлагает детям отправиться на прогулку в лес. Дети представляют, что они идут по извилистой лесной тропинке, перепрыгивая через лужи, пересекают вспаханное поле, увязая в мягкой, рыхлой земле. По тоненькой дощечке переходят ручеек, по кочкам перебираются через болото. Возвращаются домой той же дорогой.

 

«В царстве снежной королевы»

Предлагаем детям с помощью волшебного пера Жар-птицы перенестись в царство Снежной Королевы. Дети, вспомнив ощущение холодного, колючего снега, бьющего в лицо ветра, непроизвольно сжимаются в комочек, закрывают лицо руками.

«Сочини сказку»

Детям дают две - три игрушки и предлагают придумать сказку с их участием. Ведущий тоже берет игрушку и сочиняет вместе с детьми.

«Оживи предмет»

Предлагаем детям представить, что книга, чашка, швабра и т.д. - живые, с которыми можно общаться. О чем можно их спросить? Что они ответят?

 

«Ковер-самолет»

Ведущая предлагает детям перенестись на ковре-самолете в пустыню. Все собираются на ковре, закрывают глаза. «По­лет» сопровождается тихой музыкой в грамзаписи. Перелет закончился, дети - в пустыне. Палящее солнце, обжига­ющий песок, хочется пить. Дети мед­ленно бредут по сыпучей почве, вытирают пот с лица, обмахиваются, жмурятся от ослепительного света. Они устали, их разморило. Ведущая предлагает вернуться домой. Дети садятся на ковер-самолет, закрыв глаза. Через несколько секунд они вернутся домой.

«Слушаем звуки»

Кто-то из детей производит разные звуки: шумит, стучит и т.д.  Упражняю­щийся садится к нему спиной, отправ­ляясь от слышимых звуков, создает своей фантазией какую-нибудь связную, цельную картину.Упражнение можно усложнить, делая то же, но с заранее заданным настрое­нием.

 

 

 

Упражнения на внимание и память

«Обезьянки»

Двое детей изображают обезьянок. Первая обезьянка мимикой изобра­жает 2-3 разных настроения. Вторая внимательно наблюдает и через несколько секунд в той же последовательности ко­пирует то, что изобразила первая.

«Не будем скучать»

 Воспитатель предлагает детям перечислить различные занятия, например: отгадывание загадок, рассматривание рисунков, игру на детских муз. инструментах, чтение стихов и т.д. По указанию воспитателя дети быстро переходят от одного названного вида деятельности к другому. Следует обращать их внимание на то, чтобы переходы были настоящим переключением с одного действия на другое.

 «Строители»

Воспитатель строит из 3-5 пластмассовых кубиков модель и предлагает детям из таких же кубиков построить то же самое. Дети смотрят на модель 2-3 сек. Затем по памяти воспроизводят то, что было построено. Воспитатель строит след: модель. Задание то же. На последующих занятиях роль ведущего можно поручить ребенку.

 

«В музее восковых фигур»

Трое детей, заранее договорившись друг с другом, замирают в различных позах. Ребенок, изображающий посе­тителя музея, запоминает эти позы и через 5-6 сек. по памяти воспроизводит их.

«Запомни позу»

Педагог предлагает трем детям исполнить танцевальную импрови­зацию на хорошо знакомую музыку, а по окончании замереть в каком-либо положении.

Остальные дети должны запомнить и суметь скопировать позу любого из трех танцевавших детей.

«Художник»

Детям предлагают выполнить рисунок, состоящий из каких-либо геометрических фигур: кругов, квадратов, треугольни­ков, прямоугольников /кол-во фигур ребенок выбирает самостоятельно/.  Затем воспитатель собирает работы, проводит подвижную игру, после чего предлагает детям вспомнить, какие фигуры и в каком количестве они нарисовали. Если ребенок не может вспомнить, то просим повторить рисунок на чистом листе.

 

«Придумай сказку»

Дети рассматривают игрушки на столе, и сочиняют сказку с их участием, кото­рую сразу же разыгрывают. Затем воспитатель убирает одну игрушку и просит сказать, какой недостает. Более сложный вариант: после того, как игрушки убраны, надо вспомнить их все в той последовательности, в которой они выходили на «сцену», ориентируясь на текст сказки, сочиненной детьми.

«Запомни и расскажи»

Предлагаем детям рассмотреть ил­люстрацию из детской книги, затем закрываем её и просим описать то, что было изображено или даем ребенку игрушку. Некоторое время он её разглядывает, затем игрушку убираем и просим описать её.

«Чего не стало»

 Раскладываем на столе 5 мелких игрушек, предлагаем детям их рассмотреть, подержать в руках. Затем накрываем игрушки плотной тканью и незаметно убираем одну. Просим детей определить, какой не достает.

 

 

 

 

 

Этюды на воспроизведение отдельных черт характера

 /ст.гр./

«Среди белых голубей»

 Среди белых голубей

Скачет шустрый воробей.

Воробушек-пташка,

Серая рубашка,

Откликайся, воробей,

Вылетай-ка, не робей!

 

/Ребёнок, изображающий воробья, легко прыгает на двух ногах поодаль от других детей.

Голова и плечи опущены, робкий взгляд./

«За деревней я гуляла»

За деревней я гуляла,

Там Ванюшу видела.

 Под кустом сидел и плакал:

 -Курица обидела.

/Брови сдвинуты, уголки губ опущены вниз, голова и плечи слегка наклонены, рот полуоткрыт./

«Цок-цок»

Цок-цок-цок,

Я - лошадка, серый бок!

Я копытцем постучу,

Если хочешь - прокачу!

 

 

/Голова откинута назад, плечи развер­нуты, брови опущены./

Хороши и хвост, и грива.

Цок-цок-цок,

Я - лошадка, серый бок!

Посмотри, как я красива.

«Наша-то хозяюшка»

Наша-то хозяюшка

 Сметлива была,

Всем в избе работушку

 К празднику дала:

Чашечку собачка моет язычком,

Мышка собирает крошки под окном,

По столу котище лапою скребет,

Половички курочка веничком метет.

 

«У меня в кармане роза»

У меня в кармане роза,

Роза рассыпучая!

У меня такой характер

 -Как крапива жгучая!

/Брови сдвинуты, верхняя губа заку­шена, недовольный взгляд./

 

«Проснулась Ульяна не поздно, не рано»

 Проснулась Ульяна не поздно, не рано

Люди - косить, а она - голову мочить!

Люди - жать, а она - на меже лежать!

Люди - молотить, а она - пыль ворошить!

А обедать пойдут - она тут как тут!

 /Ребенок согласует движения с текстом/.

«Филя, есть хочешь?»

Отец:

 - Филя, есть хочешь?

 Филя:

- Да нет, батюшка, я перекусил.

 Отец:

 - А чем перекусил?

Филя:

 - Да съел кусок пирога,

горшок сметаны и калачей. /Выразительные движения: сидит на стуле, поглаживает живот/.

Этюды на воспроизведение отдельных черт характера

/ср.гр./

«Лисичка-сестричка»

1.Лисичка-сестричка сидит за кустом,

Лисичка-сестричка машет хвостом. /Голова гордо откинута назад, плечи развернуты, брови приподняты, гордый взгляд./

 2.А бедный зайчишка

Глядит из куста.

 У зайчика нет

 

/Голова отклонена вниз, плечи сведены вперед, печальный взгляд./

Такого хвоста.

«Ехал пан»

 Ехал пан, ехал пан,

Шагом, шагом, шагом.

Ехал пан, ехал пан,

Рысью, рысью, рысью.

Ехал пан, ехал пан,

Махом, махом, махом.

/Реб. выполняет движения по тексту, голову держит прямо, уверенныйвзгляд устремлен вперед, руки держат поводья воображаемой лошади./

Бух!

 

«Коза-хлопота»

Коза-хлопота,

День-деньской занята.

Ей травы нащипать,

Ей на речку бежать

Ей козляток стеречь,

Малых деток беречь.

 Чтоб волк не украл,

Чтоб медведь не задрал,

Чтобы лисонька-лиса

Их с собой не унесла.

/Ребёнок выполняет действия по тексту, мимикой и движением выражая озабочен­ность и беспокойство./

«Мальчик Петя поздно встал»

Мальчик Петя поздно встал

 Просыпаться тяжко.

Умываться он не стал

Он ведь замарашка.

/Капризная гримаса на лице, брови опущены, голова опущена вниз. Ребёнок рассматривает свои руки./

 

Этюды на воспроизведение отдельных черт характера.

 /мл. гр./

«Сынок, не плачь»

Ведущий:

Сынок, не плачь,

Испеку калач!

Сынок, не вой

/Выразительные движения: брови сдвинуты, руки в карманах, ребёнок трет глаза - «громко плачет»/

Испеку другой.

Сынок, не реви

Испеку все три!

«Катя, Катя маленька»

 Ведущий:

Катя, Катя маленька,

 Катенька удаленька.

 Пройди по дороженьке,

Топни, Катя, ноженькой!

/Выразительные движения: идет, расправив плечи, подбородок поднят, уверенный взгляд./

«У неряхи-растеряхи»

Ведущий:

У неряхи - растеряхи

 Все не так и не так.

И рубашка нараспашку,

И без пуговиц пиджак.

/Сердитый взгляд, нахмуренные брови, руки в карманах. Растрепанные волосы, небрежный вид. Пуговицы расстегнуты, рубашка не заправлена в брюки./

 

Упражнения на развитие мышления

«Друг заболел»

Предлагаем детям разыграть сценку следующего содержания: их товарищ заболел. Дети приходят навестить заболевшего, приносят ему цветы, фрукты, спрашивают его о здоровье, оказывают знаки внимания: поправляют подушку, вытирают пот со лба, предлагают выпить лекарство и т.д. Постепенно посетители понимают, что их товарищ тяжело болен, и их радостное настроение от встречи с другом исчезает. На смену оживлению приходит ощущение тревоги, волнения озабоченности. Дети разыгрывают сценку, вслушиваясь в музыку, сопровождающую их импровизацию. Важно почувствовать переход от радости к печали.

 

«Бывает же такое!»

Предлагаем детям разыграть сказку "Три поросенка", изменив характеры персонажей на противоположные. В новой сказке волк

становится хилым, слабым, немощным, а поросята - смелыми, решительными, энергичными. В зависимости от перемены в характерах меняются и взаимоотношения персонажей. Подобным образом можно разыграть и другие знакомые сказки: «Красная шапочка», «Маша и медведь», «Волк и семеро козлят» и др.

«Карнавал зверей»

 Воспитатель предлагает детям шапочки зайца, ли­сы, медведя. Ребенок должен решить, ка­ков нрав у выбранного зверя /медведь - добрый или злой, заяц - хвастливый или трусливый, лиса - хитрая или озорная/.

Затем дети придумывают танцевальную импровизацию, согласуй свои движения с задуманным образом. Остальные дети дол­жны отгадать характер персонажа. Упр. Можно использовать и для развития памяти: дети вспоминают, каких зверей изображали. Подсказка - музыкальные фрагменты.

«Наш оркестр»

Дети жестами и мимикой изобража­ют музыкантов эстрадного оркестра, играющих на различных музыкаль­ных инструментах. Сопровождается импровизация хорошо знакомой песней в исполне­нии вокально-инструментального ансамбля.

 

 

 

Материал для логоритмических занятий

Статические дыхательные упражнения

Произношение звонких взрывныхсогласных в сочетании с гласными:ду-ду-ду! - играет дудочка, га-га-га! - гого­чет гусь, бу-бу-бу! - бубнит тетерев,

би-би-би! - гудит автомобиль.

 

Динамические дыхательные упражнения

Они связаны с ходьбой, медленным бегом, движением рук, ног и туловища. В процессе движений дети произносят гласные, соглас­ные звуки, слоги. Напр., поднять руки через стороны вверх, присесть, обхватив руками колени и произнести «уф» или «ух».

 «Дровосек»

Надо маме печь топить,

Чтоб обед нам всем сварить.

Я дрова ей наколю,

Маму я свою люблю.

 

/Руки вверху, пальцы скрещены, ноги на

ширине плеч. Удар «топора» вниз совпадает

с последним слогом/

Для развития артикуляции

Используется подражание звукам животных, птиц, игрушек, предметов окружающей среды.

«Зоопарк»

Каждый выбирает роль животного, садится в «клетку». Педагог хо­дит между клетками, спрашивая: «Какой зверь живет в этой клетке?» Сидящие долж­ны показать движениями, мимикой, звуко­подражанием, кого они изображают.

 

 

 

Для развития пространственной ориентировки

«Аист»

Ребенок в шапочке-маске аиста. В нескольких шагах от него - другой ребенок с корзинкой . Он заблудился в лесу. Увидев аиста, обращается к нему:

           Аист, аист длинношеий,

           Покажи домой дорогу.

Аист: Топай правою ногой,

           Топай левою ногой.

           Снова - правою ногой,

           После - левою ногой.

           Вот тогда придешь домой

«Скакалка»

Детям предлагается обойти лежащую на полу скакалку справа; пройти вдоль скакалки; по скакалке; прыгнуть двумя ногами вперед через скакалку, повернуться направо и пройти вдоль скакалки до её кон­ца, повернуться лицом к концу скакалки и пройти по ней до другого конца.

«Бревнышки»

 Дети идут, переступая через бревнышки / палки /. Пройдя их, оста­навливаются. Логопед: «Перед вами две тро­пинки. Одна идет вправо, другая - влево. Мы пойдем по левой тропинке». Дети идут по левой скакалке или шнуру.

«Обручи»

Перед детьми лежат два обруча. Детям предлагается под музыку медленно обойти обручи, остановиться и прыгнуть в первый обруч на правой ноге, выпрыгнуть на двух ногах. Затем, прыгнуть в первый обруч на правой ноге, выпрыгнуть - на левой. Далее обойти первый обруч и прыгнуть во второй обруч на двух ногах, поднять его вверх и потянуться. Опустить обруч на пол, выпрыгнуть на двух ногах. Обойти обруч, впрыгнуть в него на левой ноге и выпрыг­нуть на правой ноге.

«Перекресток»

 На полу лежат шнуры, пересекающие друг друга под прямым углом.  У одного конца стоит логопед с сигналами светофора: красным, желтым и зеленым. Дети под музыку подходят к перекрестку. По сигналу логопеда /красный/ останавливаются и маршируют на месте, по желтому - то же. По зеленому - идут вправо, влево или вперед.

 

Для развития слухового внимания

Атрибуты: рули, платочки, флажки, расположенные по разным сторонам зала.

Дети берут нужные атрибуты в соответствии с характером музыки, двигаются с ними: плясовая - свободное построение, марш - ходьба друг за другом, «Автомобили» - топающий шаг.

Музыкальные произведения исполняются не в определенной последовательности, а произвольно.

 

Для развития произвольного внимания

«Запретный номер»

Построение в круг. Называется цифра, которую нельзя произносить, вместо неё играющий хлопает в ладоши. Напр., цифра 5. По сигналу дети поочередно считают. Пятый ребенок молча хлопает 5 раз. Шестой говорит: «шесть». Игра заканчи­вается по сигналу. Вариант - обратный счет.

«Первый - второй»

Дети пересчитываются на «первый» и «второй». Под музыку идут вперед шерен­гой. По сигналу /команда или акцент в музыке/ все первые номера останавливаются, а вторые продолжают идти. Пройдя круг, к ним присоединяются первые. При повторении упражнения останавливаются вторые. Вариант - ходьба в колонне.

 

Игры для развития мимики

«Солнечный луч»

 «Зайчик» попал в правый глаз /дети закрывают правый глаз/, затем - в левый /закрывают левый глаз/, в оба глаза /щурятся или закрывают оба глаза/.

«Вкусное варенье»

Дети улыбаются, проводят языком по губам.

«Горький лук»

Дети морщатся, прищу­ривают глаза.

«Разбитая кукла»

 Дети огорченно произносят «ах», брови сдвинуты, губы выдвинуты вперед, голова склонена набок.

«Кислый лимон»

Дети прищуривают глаза, раздвигают губы, приподнимают или опускают уголки губ.

«Толстячки и худышки»

Дети надувают щеки и втягивают их вовнутрь.

 

Упражнения на регуляцию мышечного тонуса рук и ног

«Маленькие и большие»

Поднять руки, вытянуть весь корпус, под-нявшись на носки. Быстрым движением согнуться и сесть на корточки.

«Петрушки»

Прыжки на двух ногах с мягкими, расслабленными коленями и корпусом, висящими руками и головой.

Игра для развития фонематического восприятия

«Шмели и жуки»

Дети под спокойную музыку идут по кругу. На изменение музыки - летят на полянку. По сигналу логопеда «Ш~ш» шмели ложатся на спину и быстро машут «лапками». Жуки продолжают летать. По сигналу логопеда «Ж~ж» на спину ложатся жуки, а шмели летают вокруг них. Смена команд повторяется несколько раз.

 Статические дыхательные упражнения

«Подуй на пушинку»

 /снежинку, лис­тик, одуванчик/

На акцент в музыке дети делают быстрый и объемный вдох через рот, на слабые чет­верти такта - выдох через вытянутые впе­ред губы /»трубочкой»/. Повторяют до Зраз.

«Подуй»

со звукоподражанием

на глухих щелевых согласных «с.»,«ш»,«ф», «х». Имитация текущей воды, ручейка-«с», шипящего гуся - «ш», согревание пальцев рук - «х», фырканье ежонка - «ф». Далее согласные соединяются с гласными, и на выдохе произносятся слоги.

«Произношение гласных»

 в значи­мых ситуациях: ау-ау-ау! - в лесу; иа-иа-иа - кричит ослик; уа-уа-уа/ - плачет малыш; у-у-у! - гудит пароход.

Произношение глухих взрывных согласных

 в сочетании с гласными: ту-ту-ту! - гудит паровоз, ко-ко-ко! - квохчет курица, ку-ку, ку-ку! - кричит кукушка, пи-пи-пи! - пищит мышка, та-та-та! - звучит барабан.

 

 

 

Теоретико-практическая основа опыта.

Моделируя технологию работы с детьми, я опираюсь на следующие достижения педагогической науки и педагогического опыта:

Данный опыт работы накапливается в течение нескольких лет.

Мой опыт работы музыкальным руководителем составляет один год. За этот небольшой промежуток времени наблюдается положительная динамика всестороннего развития детей: развитие самостоятельного исполнения песен, плясок, хороводов.

Наблюдается так же развитие музыкального слуха, чувства ритма детей, в процессе проведения музыкальных дидактических игр. Повышается музыкальный уровень детей, путем прослушивания грамзаписей, а так же развивается большой интерес к игре на музыкальных инструментах. В результате восприятия музыки ребенок становится эмоционально осмысленным, формируется музыкальный вкус.

В Росси проблему творчества, как фактора развитие личности ребенка в последние десятилетия рассматривали следующие ученые:

Л.А. Баренбойм

Н.А Ветлугина

Л.Г. Дмитриева

П.А. Чичерина

                                                                           К.В. Тарасова

Л.В. Горюнова

                                                                           Г.С. Ригина

                                                                           А.Н. Зимина