Психофизиологическая характеристика процесса письма
Величко Наталья Николаевна
В понятие письменная речь, в качестве равноправных составляющих входит чтение и письмо. Письмо – это форма существования языка. Если устная речь выделила человека от животного, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления информации, но она изменила самого человека, в особенности, его способность к абстрактному мышлению (М.Ф. Гнездилов, 1957).В психологической науке интерес к проблеме развития письменной речи возник достаточно давно. В отечественной психологии эту проблему начал разрабатывать Л.С. Выготский (1956). Его идеи служат основанием и для сегодняшних исследований его учеников и последователей (Н.И. Жинкин, 1982; А.Н. Леонтьев, 1964; А.Р. Лурия, 1950; В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ, 1994 и другие)
Анализ трудностей усвоения навыка письма показывает, что они обусловлены, в первую очередь, самой природой психофизиологического механизма письма как вида речевой деятельности.
На чрезвычайную сложность психологического механизма письма указывал А.Р. Лурия (1950), считая, что процесс письма - наиболее сложная, осознанная форма речевой деятельности, резко отличающаяся от устной речи. Совершенно различными поэтому оказываются и основные пути развития устной и письменной речи.
Устная речь возникает в процессе непосредственного живого общения, и законы построения языка, его звукового состава остаются неосознанными до тех пор, пока в школе ребенок не начинает специально заниматься грамматикой языка и фонетикой речи. Наоборот, способы построения письменной речи с самого начала протекают как осознанные действия и только постепенно превращаются в плавно протекающий навык, автоматизируются. Этот факт определяет и психологические особенности письменной речи на отдельных этапах ее развития.
Весь первый период начального обучения грамоте отличается тем, что ученик еще очень долго принужден отдавать свое внимание овладению техническими предпосылками письма – способами разложить слово на звуки и записать их в буквах. Только через 1,5 – 2 года такого обучения письмо начинает постепенно становиться средством общения, навык письма начинает переходить в подлинную письменную речь. Больше того, первоначальное обучение письму предполагает очень серьезный сдвиг в самом отношении к устной речи (Р.И. Лалаева, 1997).
На ранних этапах овладения навыком письма каждая отдельная операция – анализ звука, подлежащего написанию, нахождение каждой буквы, написание этой буквы – является еще отдельным, самостоятельно осознаваемым действием. Написание слова распадается для ребенка на ряд перечисленных задач – выделить тот звук, который надо обозначить буквой, запомнить эту нужную букву, правильно изобразить ее и т.д.
Больше того, даже написание каждой отдельной буквы распадается вначале на ряд изолированных действий. Выписывая отдельные элементы, составляющие буквы, учащийся, только что приступивший к обучению грамоте, заботится о правильном написании каждого элемента буквы в отдельности, и, как показал в своих исследованиях Е.В. Гурьянов (1959), лишь сочетание таких отдельных осознанных действий приводит в итоге к написанию целой буквы.
По мере развития навыка психологическая структура письма меняется. Ребенок приучается легко писать целые сочетания букв, а затем и целые слова. Выделение отдельных звуков, нахождение нужных графических знаков и написание букв – все это перестает специально занимать его внимание, автоматизируется, становится отдельными операциями, подчиненными общему целому; ребенок начинает делать эти операции автоматично, часто даже перестает ясно осознавать их. Осознаваемая задача перемещается на другие – более сложные целостные акты: написание слова, фразы, а иногда и на запись ряда мыслей. Элементарные акты письма объединяются и превращаются в более сложную деятельность – в письменную речь.
Таким образом, как и любое действие, письмо включает ряд операций. А.Р. Лурия (1950) указывает, что письмо начинается с мотива, мысленного высказывания. (Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи). Выделив мысль, переводят ее в языковую форму – ядерную конструкцию – модель. Здесь же происходит выбор слова, формы слова.
Одной их сложных операций является анализ звукового состава слова. Первое условие письма – определение последовательности звуков в cлове. Второе условие – уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки – фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции.
Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное и внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так Л.К. Назарова (1952) провела следующий эксперимент с детьми первого класса. Аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме.
Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы (слышимый звук) с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, т.е. перевод фонемы в графемы (зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов).
Затем следует моторная операция – воспроизведение с помощью движения руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль, который подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.
Эту операцию можно назвать «перешифровкой» схем слов в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи, т.е. графемы, переводятся в кинемы. «Перешифровка» осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область). По мнению М.Ф. Гнездилова (1957) морфологически третичные зоны окончательно формируется на 10-м – 11-ом году жизни.
То есть, если сказать кратко, то А.Р. Лурия (1950) выделял в акте письма следующие звенья: звуковой анализ слова, выделение определенных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы; перевод (перешифровка) фонем или их комплексов в зрительно-графическую схему; превращение оптических знаков в нужные графические начертания. Однако, как отмечает А.Р. Лурия (1950), в силу того, что письмо представляет собой сложную психическую деятельность, отдельные звенья которой часто недостаточно отчетливо осознаются, анализ психологического состава процесса письма оказывается очень трудным. Даже очень опытные наблюдатели не могут с достоверностью сказать, какую роль в их письме играют зрительные или моторные образы, какую функцию несет проговаривание вслух или шепотом записываемого текста и какое значение имеет тонкий звуковой анализ подлежащего записи материала. Вот почему тщательное изучение психологического содержания процессов письма, использующее самые различные пути, является очень важным.
Методом исследования мозговых поражений А.Р. Лурия (1980) доказал, что осуществление процесса письма обеспечивается «совместной работой ряда участков мозговой коры, каждый из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или другое условие, необходимое для осуществления письма».
На основе работ А.Р. Лурия (2002) в современной нейропсихологии разработано представление о письме, как о сложном психическом процессе, в реализации которого принимают участие различные мозговые зоны и нейропсихологические факторы. Они одновременно являются продуктом работы определенной зоны мозга и входят в качестве составляющего звена в структуру психического действия (Л.С. Цветкова, 2000; Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова, 2001).
Б.Г. Ананьев (1960) рассматривает письмо как вид временных связей второй сигнальной системы, как сложный ряд новых ассоциаций, образующихся на основе уже сформировавшейся цепи речевых ассоциаций. Большая сложность навыка письма, по его мнению, объясняется разнообразным сочетанием слуховых и зрительных компонентов письма с речедвигательными и двигательными. Именно поэтому в ошибках детского письма обнаруживаются ошибки не только двигательные, но и ошибки типа звуковых подстановок, слуховых и зрительных замен.
А.Н. Леонтьев (1964), рассматривая письмо как вид деятельности, выделяет в нем три основные операции: 1) символическое обозначение звуков речи, т.е. фонем; 2) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов и 3) графо-моторные операции. Каждая из названных операций является самостоятельной подсистемой и имеет соответствующее психологическое обеспечение.
Отметим также, что психолингвистический уровень организации письма обеспечивает операциональную сторону реализации плана (программы). Данный уровень состоит из нескольких звеньев:
- процесс звукоразличения, с помощью которого проводится анализ звукового состава слова, его акустической, кинестетической и кинетической основы на уровне фразы;
- объем акустического восприятия, и слухоречевая память обеспечивает восприятие определенного объема информации и удержание ее в оперативной памяти;
- актуализация образов-представлений - графемы на основе поступающей звуковой информации и ее перешифровка в соответствующие буквы;
- актуализация моторного образа буквы и ее перешифровка в соответствующую букве серию тонких движений руки;
- написание букв, слов, фраз (В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ, 1994).
А психофизиологическую структуру письма составляет сложный механизм межанализаторного взаимодействия (речеслухового, речедвигательного и общедвигательного анализаторов). В целом ряде работ (Л.С. Выготский, 1956; Б.Г. Ананьев, 1960 и др.) подчеркивается, что в результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинетических раздражений. М.Ф. Гнездилов (1957) в своей работе также отмечает, что овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой 4 анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.
Таким образом, навык письма имеет свою психологическую и сенсомоторную базу, которая обеспечивает реализацию форм письма.
Необходимо отметить, что рассмотренная структура основных операций письма свойственна большинству систем письменности, но моделирование звуковой структуры слов неодинаково - это зависит и от принципов правописания в том или ином языке. Русское правописание базируется на нескольких основных принципах. Разными авторами выделяется от 4 до 8 различных принципов. Среди них наиболее общепринятыми считают: фонетический (фонематический) (Л.Р. Зиндер, 1987), традиционный и этимологический или морфологический (Л.В. Щерба, 1983).
Фонетический принцип основан на том, что обе формы обучения (устную и письменную) объединяет соответствие между звуками речи и буквами.
Например, всегда графически однозначно передаются ударные гласные звуки и некоторые согласные (ж, ц, ч, щ, ш). В отношении фонетически обусловленных орфограмм особое значение в письме приобретает звуковой анализ, а возможность пользования звуковым анализом связана с правильным произношением звуков и их различием.
Овладение и пользование фонетическим написанием осложняется наличием дополнительных звуковых значений для большинства согласных: двояким обозначением мягкости согласных — через употребление мягкого знака после согласных и йотированных гласных (конь, уголь и Коля) и оглушением звонких согласных перед глухими согласными и в конце слова (дуб, гриб, голубка, шубка).
Традиционное написание ряда слов обусловлено только исторически и не может быть обосновано той или иной проверкой его. К этим случаям относится написание сочетаний жи - ши, ча - ща, неударяемых гласных в таких словах, как собака, корова, непроизносимых согласных в словах сердце, солнце, праздник и т. д.
Традиционное написание требует запоминания зрительного образа слова и противопоставления его привычному слуходвигательному навыку. Этот принцип формулируется следующим образом: «Произносится слово так, а пишется иначе, запомни эти слова». В реализации этого принципа приобретают особое значение зрительная память и двигательный навык написания слова, противоречащие навыку фонетического письма.
Семантическая орфография (или морфологическое и смысловое написание слов) - принцип единообразного написания тождественных морфологических частей слова (приставок, корня, суффиксов, флексий), хотя в произношении их имеется несоответствие звуков. Сюда относятся правила написания безударных гласных, проверяемых однокоренными словами с ударением на этих гласных (вода—воды), написание сомнительных согласных в конце слога, раздельное написание предлогов, заглавная буква в именах, написание падежных окончаний и многие другие (О.В. Правдина, 1973)
Этот принцип требует знания соответствующих правил и умения применять их. Эти случаи не только противопоставлены привычным слуховым и произносительным образам слов с их написанием, но и требуют анализа их и сопоставления с родственными им грамматическими и смысловыми формами, т. е. достаточного развития контекстной и внутренней речи у школьника, а также достаточно развитого словаря и грамматического строя и навыков словоизменения и словообразования.
Хотя звуковой анализ нужен и здесь (различение звонких и глухих согласных, ударяемых и неударяемых слогов и т. п.), особое значение приобретает морфологический анализ. Кроме того, регулирование записи слов с помощью правил может быть достигнуто только в результате длительного обучения.
Все сказанное подтверждает значение специально организованного начального обучения письменной речи и громадное значение правильных методов обучения в дальнейшем.
В заключение необходимо сказать, что овладение вышеперечисленными принципами орфографии, а также овладение всеми рассмотренными операциями письма немыслимо без сформированности целого ряда предпосылок, которые формируются в дошкольный период. Для успешного овладения письмом и на этом акцентируется внимание во всех исследованиях (Р.Е. Левина, 1961; Г.А. Каше, 1971; С.П. Дементьев, 1984; М.М. Безруких, С.П. Ефимова, 1990; Л.Г. Милостивенко, 1995; А.Н. Корнев, 1997; Р.Д. Триггер, 2001; Л.Г. Парамонова, 2001), у ребенка еще до школы должны быть сформированы следующие умения:
- Умение различать на слух все звуки речи.
- Правильное произношение всех звуков (особенно важно отсутствие замен одних звуков другими).
- Сформированные навыки звукового анализа (умение определить наличие или отсутствие звука в слове, умение выделить ударный звук в слове, определение места звука в слове (начало, середина или конец слова)).
- Грамматически правильная речь ребенка.
- Для усвоения зрительного образа буквы необходимы сформированные пространственные представления (различение предметов и фигур по форме, величине, расположению в пространстве).
- Немаловажным фактором для успешного овладения навыком письма является так же готовность руки ребенка к письму. Процесс письма требует сосредоточенности, внимания и готовности руки воспроизводить серии достаточно мелких движений. Отсутствие подобной готовности, даже при достаточной сформированности всех, вышеперечисленных функций, значительно замедляет и усложняет, и без того не легкий для ребенка, процесс овладения письмом.
