Дифференцированный подход при обучении биологии детей
с ограниченными возможностями здоровья в условиях введения ФГОС
Фролова Вера Валериевна
В настоящее время обозначилась устойчивая тенденция к повышению количества детей, испытывающих трудности в освоении учебных программ, в том числе и школьного курса биологии. Данная категория учащихся, выделенная как особая группа детей с задержкой психической развития или обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, требует специфического подхода в обучении.В связи с тем, что у этих учащихся наблюдается снижение познавательных интересов в сочетании с незрелостью высших психических функций, с нарушениями внимания, памяти, поиск новых подходов к организации учебной деятельности с целью создания условий для более прочного усвоения биологических знаний данной категории учащихся является особо актуальным.
Таким образом, возникает потребность в особом методическом подходе к обучению в специальных (коррекционных) школах детей с ограниченными возможностями здоровья.
Однако в таких учреждениях получают образование дети с разным уровнем задержки психического развития, с индивидуальными особенностями восприятия материала, что требует особого дифференцированного подхода при организации их учебной деятельности. Важной проблемой обучения биологии детей с ограниченными возможностями здоровья, существующей на современном этапе реформирования российского образования, является недостаток учебно-методической литературы, готовых программ и учебно-методических комплексов по обучению биологии учащихся данной категории [8].
Особое внимание при обучении школьников с особенностями развития следует уделить вопросу учета индивидуальных особенностей учащихся и организации учебной деятельности на уроках биологии. Е.С. Полат определяет данную педагогическую технологию как внутреннюю дифференциацию, В.Г. Суслов – как дифференцированный подход в обучении, а Унт И.Э. подчеркивает, что речь идет о внутриклассной (внутригрупповой) индивидуализации учебной работы [4,6,7].
На современном этапе дифференцированный подход в обучении – это
эффективный путь достижения целей биологического образования [8]. Основываясь на исследованиях И.В. Душиной и Г.А. Понуровой в области дифференцированного подхода к учащимся на уроках географии, можно выделить условия дифференцированного подхода к учащимся и на уроках биологии:
- Изучение типичных индивидуальных различий учащихся и выделение временных типологических групп;
- Организацию учебной деятельности типологических групп школьников с помощью специально разработанных средств обучения и приемов дифференцированной учебной работы.
- уровень успеваемости учащихся или уровень владения знаниями, умениями, навыками – обученность;
- способность к учению или уровень обучаемости,
- потребность в учении [6].
Возможности для дифференцированного обучения, по мнению А.В. Даринского, имеются во всех структурных элементах урока. Но особенно велика необходимость индивидуализации при закреплении, повторении и применении знаний. В основе индивидуализации здесь лежит разный темп и различное качество усвоения. Поэтому учащиеся нуждаются в закреплении и упражнении не на одинаковом уровне и не в неодинаковом количестве. У более сильных учеников в этом звене освобождается время на выполнение дополнительных заданий, расширяющих и углубляющих их знания и умения [6]
Р.И. Попова определяет пути дифференцированного подхода в обучении биологии:
- учет психологических особенностей различных категорий учащихся;
- обязательное осуществление дидактического правила: каждый вопрос, каждое задание должен иметь своего адресата;
- разделение основного вопроса или задания, предназначенных слабоуспевающим учащимся, на ряд более мелких с постепенно возрастающей трудностью [5].
- компенсирующий;
- базовый;
- продвинутый [6].
При формировании типологических групп в соответствии с возможностями учащихся такая уровневая дифференциация акцентирует внимание учителя на тех проблемах школьников, которые имеет место в каждом индивидуальном случае.
Приемы дифференцированного подхода при обучении биологии могут быть разнообразны. Дифференцированный подход при обучении биологии можно использовать при организации таких видов деятельности обучающихся, как решение учебных задач и работа с учебником.
Чешский специалист в области педагогической психологии Д.Толлингерова предложила таксономию учебных задач, разделенных по операциям, необходимым для их решения (по оперативной структуре) Учебные задачи в ней разделены на пять категорий:
1 категория – задачи, требующие мнемического воспроизведения данных (по узнаванию, воспроизведению отдельных фактов, понятий, правил, текстов и т.д.);
2 категория – задачи, требующие простых мыслительных операций с данными (по выявлению фактов – измерение, взвешивание, по перечислению и описанию фактов и процессов, по анализу, синтезу, выявлению взаимоотношений между фактами, о абстракции, конкретизации и обощению и т.д.);
3 категория – задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными (по трансформации фактов, разъяснению смысла, значения, обоснованию, по индукции и дедукции, по доказыванию, проверке и оценке);
4 категория – задачи, требующие сообщения данных (по разработке обзоров, конспектов, отчетов, докладов, самостоятельных письменных работ, проектов и т.д.);
5 категория – задачи, требующие творческого мышления (по практическому приложению теоретических знаний, решению проблемных задач и ситуаций, по самостоятельной разработке вопросов и формулировке задач, по обнаружению на основании собственных наблюдений и размышлений и т.д.) [2].
Каждую категорию задач можно рассматривать как вопросы или задания разных уровней усвоения. Самым простым вариантом использования приведенной таксономии может быть подбор учителем для проверки знаний вопросов и заданий разных уровней по изученной теме и анализ успешности выполнения заданий.
Проводить работу с учебником можно на каждом уроке, исходя из его задач. Целесообразно предлагать задания по нарастающей трудности.
Организовать работу с текстом учебника на уроках биологии при закреплении материала можно согласно принципу дифференциации и свести к трем уровням: 1 – поисково-репродуктивная работа, 2 – сравнительно-аналитическая работа, 3 – творческая работа [3].
Первый уровень – поисково-репродуктивная работа – может быть представлен такими способами работы с учебником, как комментированное чтение, ответы на вопросы к параграфам, заполнение таблиц, работа с терминами и составление схем, опорных конспектов и плана к тексту параграфа.
Ко второму уровню организации работы с текстом при закреплении знаний на уроке биологии относятся следующие подходы:
- задания по работе с иллюстрациями учебника;
- сравнительный анализ данных таблиц или схем;
Творческая работа с учебной литературой способствует проявлению интеллектуальных и творческих способностей учащихся, развивает их мыслительную и речевую деятельность. Так, на уроках биологии могут применяться задания по составлению вопросов творческого характера, рассказов с биологическими ошибками, текстов с пропущенными словами, различного вида тестовых заданий, кроссвордов, ребусов, загадок. Следует отметить, что составление рассказа с биологическими ошибками требует хорошего знания теоретического материала, умения работы с текстом учебника, а задания по составлению текстов с пропущенными словами удобны для дифференциального обучения [3].
Таким образом, деятельность обучающихся на уроке можно структурировать по трем уровням сложности. Можно взять за основу дифференциации первые три категории усвоения материала, предложенные Д. Толлингеровой, так как эти мыслительные операции, которые требуются для выполнения данных заданий, являются основными при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья, и легко вписываются в рамки одного урока.
Обучающимся предлагается три задания, с постепенно нарастающей трудностью, требующих сначала простого воспроизведения фактов и правил, затем мыслительных операций по анализу, синтезу, сравнению и, наконец, более сложных мыслительных операций с данными (по трансформации фактов, разъяснению смысла, значения, обоснованию, по индукции и дедукции, по доказыванию, проверке и оценке). Данная дифференциация заданий обеспечивает развитие обучающихся в соответствии с их возможностями. В первую категорию заданий помещаются те, которые являются базовыми при обучении данной темы или раздела и обязательными для выполнения всеми обучающимися. В зависимости от темпа работы, уровня знаний и умений и особенности психических функций, позволяющих производить те или иные мыслительные операции, обучающиеся после выполнения первого задания, приступают к выполнению заданий второй и третьей категории.
В соответствии с выполнением определенного количества заданий происходит разделение обучающихся на группы:
- группа компенсирующего уровня (выполнение заданий первой категории по воспроизведению изученного материала вызывает трудности у обучающихся);
- группа базового уровня (задания первой категории не вызывают затруднений, но деятельность, требующая простых мыслительных операций, является сложной);
- средний уровень (затруднение у обучающихся вызывают только задания повышенной сложности, требующие сложных мыслительных операций с данными (по трансформации фактов, разъяснению смысла, значения, обоснованию, по индукции и дедукции, по доказыванию, проверке и оценке);
- уровень повышенной сложности (обучающиеся справляются со всеми категориями заданий).
Таким образом, при данной форме дифференцированного подхода, осуществляется выделение временных типологических групп с учетом уровня владения знаниями и способности к учению, а также организация учебной деятельности школьников с помощью приемов дифференцированной учебной работы. Выделение типологических групп внутри класса может использоваться и при организации индивидуальной самостоятельной работы с обучающимися, так как не уместно давать задания повышенной сложности тем ученикам, которые не способны его выполнить. Однако работу с заданиями, требующих сложных мыслительных операций, следует проводить не зависимо от уровня владения знаниями обучающимися регулярно, но в условиях фронтальной работы, с помощью наводящих вопросов и совместной формулировки выводов по уроку.
Особенно целесообразно применение дифференцированного подхода при обучении биологии на комбинированных уроках, сложных по содержанию и предполагающих организацию разных видов деятельности обучающихся в соответствии с планируемыми результатами урока: предметными, метапредметными и личностными, например на уроке, включающем лабораторные работы и практические задания.
Выполнение практической работы предполагается в особых папках для творческих и практических работ по биологии формата А4, куда помещаются рефераты, доклады, рисунки, практические работы по данному предмету. Это способствует развитию навыков самооценки и самоанализа деятельности обучающихся при изучении биологии. Отдельные листки формата А4 выполнят роль инструктивной карточки и формируют удобные в оформлении тетради для практических и творческих работ.
Оценка за практическую работу ставится на основании качества выполнения задания базового уровня, что повышает уровень самооценки обучающихся, испытывающих трудности в обучении или с медленным темпом работы. Задания второго и третьего уровня сложности оцениваются «галочками» - двумя и тремя «галочками» соответственно, которые можно обменять на дополнительную оценку (две и три «галочки» - «пять», две и две «галочки» - «четыре»).
Подводя итог, можно выделить основные преимущества использования дифференцированного подхода на уроке биологии:
1. Дифференцированный подход создает благоприятные условия для развития и обучения каждого ученика в соответствии с их способностями, возможностями, особенностями психического развития, с учетом особенностей характера;
2. Способствует формированию регулятивных и личностных универсальных учебных действий на основании развития навыков самооценки и самоанализа и потребности улучшить свою работу по предмету;
3. Повышает уровень самооценки слабоуспевающих учеников, нуждающихся в особом подходе при оценивании учителем их деятельности.
4. Также играет диагностическую роль, определяя трудности при обучении биологии каждого ученика и формируя временные типологические группы, что может использоваться при организации деятельности обучающихся на последующих уроках.
Безусловно, это создает комплексную базудля реализации системно-
деятельностного подхода, лежащего в основе разработки стандартов нового поколения, даже в условиях специальной (коррекционной) школы. Развитие личности в системе образования обеспечивается прежде всего через формирование универсальных учебных действий, которые являются инвариативной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями создает возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений, компетентностей, включая организацию усвоения, т. е. умения учиться [1].
Список литературы
1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В. Формирование универсальных
учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособиедля учителя; под ред. А.Г. Асмолова. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2013. – 159 с.: ил.
2. Ламехова Е.Н. Уровневые вопросы и задания в обучении биологии /Биология в школе. – 2009. – № 3, «Школа-Пресс», 1-64.
3.Мотайло М.В. Работа с учебной литературой как способ
формирования информационной культуры школьников / М.В. Мотайло // Биология в школе. – 2009. – № 1, «Школа-Пресс», 1-64.
4.Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в
системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 272 с.
5.Попова Р.И. Дифференцированный подход к оценке знаний
учащихся / Современные проблемы методики обучения биологии и экологии: Тезисы докладов научно-практической конференции, посвященной юбилею профессора И.Н. Понамаревой. –СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. – 119 с.
6. Суслов В.Г. Теория и практика коррекционно-развивающего обучения географии в школе: Монография. –СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. – 152 с.
7. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 192 с.
8. Яковлева Н.Н. Современные тенденции специального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья / Современные проблемы методики обучения биологии и экологии: Тезисы докладов научно-практической конференции, посвященной юбилею профессора И.Н. Понамаревой. –СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. – 119 с.
