Современные исследования механизмов восприятия и порождения речи
Озерская Ксения Павловна,
учитель начальных классов ГБОУ школа № 3
Красногвардейского района Санкт-Петербурга
Красногвардейского района Санкт-Петербурга
Адрес электронной почты защищен от спам-ботов. Для просмотра адреса в вашем браузере должен быть включен Javascript.
Аннотация
В статье обсуждается использование экспериментальных методов в изучении механизмов восприятия и порождения речи.
Ключевые слова: порождение речи; восприятие речи
В последнее время находится все больше подтверждений тому, что число речевых расстройств растет по всему миру. Эта тенденция прослеживается с начала XX века [3]. К сожалению, Россия не является в этом отношении исключением. При этом опасение вызывает не только увеличение количества детей с речевыми нарушениями, но и усложняющаяся структура речевых дефектов. Увеличивается и нагрузка на учителей-логопедов. Зачастую школьные логопеды сталкиваются с нарушениями не только письменной, но и устной речи. Поэтому в настоящее время учитель-логопед должен решать большее количество задач, чем раньше. Однако наука также не стоит на месте. На помощь учителю-логопеду приходят новые методики исследования речевых процессов. Ведь более глубокое понимание процессов восприятия и порождения речи позволяет не только лучше анализировать допущенные детьми ошибки, но и выбирать наиболее подходящие методы и приемы коррекции.
Несмотря на то, что порождение речи первично, изучается оно менее интенсивно, чем ее восприятие. Связано это не с тем, что ученым не интересно порождение речи как таковое, а с объективными трудностями, возникающими при подготовке таких экспериментов.
Существуют различные модели механизма порождения речевого высказывания. Я позволю себе ограничиться рассмотрением модели, разработанной выдающимся советским ученым А. А. Леонтьевым. Согласно модели Леонтьева, процесс порождения речевого высказывания включает пять последовательных, взаимосвязанных этапов (или «фаз») [2].
Исходным моментом («истоком») высказывания является мотив. Мотивация порождает речевую интенцию (намерение) — направленность сознания, воли, чувства индивида на какой-либо предмет (в нашем случае — на предмет речевой деятельности).
На следующем этапе порождения речевого высказывания мотив к речевому действию вызывает к жизни замысел, который, в свою очередь, трансформируется в обобщенную смысловую схему высказывания. Ключевой этап порождения речи — этап внутреннего программирования. Это самый сложный этап, состоящий из ряда операций. Затем этап лексико-грамматического развертывания высказывания. Заключительным этапом порождения речевого высказывания является этап его реализации «во внешнем плане» (во «внешней речи»).
Как можно видеть, все эти этапы, кроме последнего, проходят во внутреннем плане, не поддающимся или же очень плохо поддающемся изучению с помощью экспериментальных методов. Это и есть основная причина небольшого количества работ, посвященных порождению речи.
И все же такие исследования есть. Основное направление — задания на называние слов. Х. Шриферс, А. Мейер и В. Левельт [6] провели очень показательный эксперимент. Испытуемому предъявлялась картинка. Он должен был ее назвать. При этом в наушниках звучали слова за 150 мс, через 150 мс или одновременно с появлением картинки. Некоторые из этих слов были связаны с картинкой по смыслу, другие по звучанию, третьи не были связаны с картинкой вообще никак, а являлись контролем. Исследователи хотели узнать, насколько быстро испытуемые узнают картинки в зависимости от разных типов предъявляемых слов. Были сделаны следующие выводы. Если слова связаны семантически, то слово, прозвучавшее за 150 мс или одновременно с предъявлением картинки, замедляет угадывание, при этом если слово звучало через 150 мс после предъявления картинки, то какого-либо эффекта не наблюдается. Если же слова похожи по звучанию, то их звучание за 150 мс до предъявления картинки или одновременное с ним не дает эффекта, в то время как при звучании слов спустя 150 мс после предъявления картинки называние ускоряется.
Из этих результатов ученые сделали вывод о том, что человек проходит определенные этапы, когда ищет в ментальном лексиконе какое-либо слово. Сначала он ищет смысл (концепт), затем понимает, как произносится это слово. При этом созвучные слова помогают вспомнить искомое слово, если звучат чуть позже.
Несмотря на перечисленные трудности, экспериментальные исследования особенностей восприятия речи обладают также и рядом достоинств. В частности, исследователи имеют возможность сравнительно легко разрабатывать методики экспериментов для изучения особенностей восприятия речи, заранее подготавливать речевой материал, замерять скорость чтения, скорость реакции, отслеживать вызванные потенциалы мозга [4].
Основным методом изучения ментального лексикона являются задания на принятие лексического решения [5]. Например, испытуемому вразнобой предъявляют слова и просто наборы букв, а человек должен определить, что перед ним. Экспериментаторы смотрят, какие факторы влияют на скорость принятия решения, измеряют эту скорость, смотрят, как связаны слова в ментальном лексиконе. Таких экспериментов проводится достаточно много. Вот один из них.
Испытуемый должен был принять лексическое решение, т.е. определить, является ли целевой стимул словом, и при ответе «да» нажать одну клавишу мыши, а при ответе «нет» — другой рукой другую клавишу мыши. Для этого сначала в течение 1000 мс предъявлялся предупреждающий сигнал — небольшой квадратик, который служил также и для фиксации взгляда, затем предъявлялась подсказка (слово) в течение 100 мс и после интервала в 300 мс (для автоматической подсказки) или 1000 мс (для контролируемой подсказки) предъявлялся целевой стимул (слово или специально образованное псевдослово — к примеру, доска или нуква) [1].
Таким образом, изучение процессов восприятия и порождения речи у детей позволит в ближайшем будущем выработать новые подходы к профилактике и коррекции речевых нарушений у детей как дошкольного, так и школьного возраста.
Ключевые слова: порождение речи; восприятие речи
В последнее время находится все больше подтверждений тому, что число речевых расстройств растет по всему миру. Эта тенденция прослеживается с начала XX века [3]. К сожалению, Россия не является в этом отношении исключением. При этом опасение вызывает не только увеличение количества детей с речевыми нарушениями, но и усложняющаяся структура речевых дефектов. Увеличивается и нагрузка на учителей-логопедов. Зачастую школьные логопеды сталкиваются с нарушениями не только письменной, но и устной речи. Поэтому в настоящее время учитель-логопед должен решать большее количество задач, чем раньше. Однако наука также не стоит на месте. На помощь учителю-логопеду приходят новые методики исследования речевых процессов. Ведь более глубокое понимание процессов восприятия и порождения речи позволяет не только лучше анализировать допущенные детьми ошибки, но и выбирать наиболее подходящие методы и приемы коррекции.
Несмотря на то, что порождение речи первично, изучается оно менее интенсивно, чем ее восприятие. Связано это не с тем, что ученым не интересно порождение речи как таковое, а с объективными трудностями, возникающими при подготовке таких экспериментов.
Существуют различные модели механизма порождения речевого высказывания. Я позволю себе ограничиться рассмотрением модели, разработанной выдающимся советским ученым А. А. Леонтьевым. Согласно модели Леонтьева, процесс порождения речевого высказывания включает пять последовательных, взаимосвязанных этапов (или «фаз») [2].
Исходным моментом («истоком») высказывания является мотив. Мотивация порождает речевую интенцию (намерение) — направленность сознания, воли, чувства индивида на какой-либо предмет (в нашем случае — на предмет речевой деятельности).
На следующем этапе порождения речевого высказывания мотив к речевому действию вызывает к жизни замысел, который, в свою очередь, трансформируется в обобщенную смысловую схему высказывания. Ключевой этап порождения речи — этап внутреннего программирования. Это самый сложный этап, состоящий из ряда операций. Затем этап лексико-грамматического развертывания высказывания. Заключительным этапом порождения речевого высказывания является этап его реализации «во внешнем плане» (во «внешней речи»).
Как можно видеть, все эти этапы, кроме последнего, проходят во внутреннем плане, не поддающимся или же очень плохо поддающемся изучению с помощью экспериментальных методов. Это и есть основная причина небольшого количества работ, посвященных порождению речи.
И все же такие исследования есть. Основное направление — задания на называние слов. Х. Шриферс, А. Мейер и В. Левельт [6] провели очень показательный эксперимент. Испытуемому предъявлялась картинка. Он должен был ее назвать. При этом в наушниках звучали слова за 150 мс, через 150 мс или одновременно с появлением картинки. Некоторые из этих слов были связаны с картинкой по смыслу, другие по звучанию, третьи не были связаны с картинкой вообще никак, а являлись контролем. Исследователи хотели узнать, насколько быстро испытуемые узнают картинки в зависимости от разных типов предъявляемых слов. Были сделаны следующие выводы. Если слова связаны семантически, то слово, прозвучавшее за 150 мс или одновременно с предъявлением картинки, замедляет угадывание, при этом если слово звучало через 150 мс после предъявления картинки, то какого-либо эффекта не наблюдается. Если же слова похожи по звучанию, то их звучание за 150 мс до предъявления картинки или одновременное с ним не дает эффекта, в то время как при звучании слов спустя 150 мс после предъявления картинки называние ускоряется.
Из этих результатов ученые сделали вывод о том, что человек проходит определенные этапы, когда ищет в ментальном лексиконе какое-либо слово. Сначала он ищет смысл (концепт), затем понимает, как произносится это слово. При этом созвучные слова помогают вспомнить искомое слово, если звучат чуть позже.
Несмотря на перечисленные трудности, экспериментальные исследования особенностей восприятия речи обладают также и рядом достоинств. В частности, исследователи имеют возможность сравнительно легко разрабатывать методики экспериментов для изучения особенностей восприятия речи, заранее подготавливать речевой материал, замерять скорость чтения, скорость реакции, отслеживать вызванные потенциалы мозга [4].
Основным методом изучения ментального лексикона являются задания на принятие лексического решения [5]. Например, испытуемому вразнобой предъявляют слова и просто наборы букв, а человек должен определить, что перед ним. Экспериментаторы смотрят, какие факторы влияют на скорость принятия решения, измеряют эту скорость, смотрят, как связаны слова в ментальном лексиконе. Таких экспериментов проводится достаточно много. Вот один из них.
Испытуемый должен был принять лексическое решение, т.е. определить, является ли целевой стимул словом, и при ответе «да» нажать одну клавишу мыши, а при ответе «нет» — другой рукой другую клавишу мыши. Для этого сначала в течение 1000 мс предъявлялся предупреждающий сигнал — небольшой квадратик, который служил также и для фиксации взгляда, затем предъявлялась подсказка (слово) в течение 100 мс и после интервала в 300 мс (для автоматической подсказки) или 1000 мс (для контролируемой подсказки) предъявлялся целевой стимул (слово или специально образованное псевдослово — к примеру, доска или нуква) [1].
Таким образом, изучение процессов восприятия и порождения речи у детей позволит в ближайшем будущем выработать новые подходы к профилактике и коррекции речевых нарушений у детей как дошкольного, так и школьного возраста.
Список литературы
1. Ахутина Т. В., Каширская Е. В. Нейропсихологический анализ индивидуальных особенностей переработки лексической информации // Вопросы психологии. 2000. №3. — С. 93—101.
2. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1997. — 287 с.
2. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1997. — 287 с.
3. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская (ред.). — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
4. Мурзин Л. Н., Штерн А. С. Текст и его восприятие. — Свердловск: Изд-во УГУ, 1991. — 172 с.
5. Штерн А. С. Перцептивный аспект речевой деятельности. — СПб.: Изд-во Санкт-Петербургск. ун-та, 1992. — 236 с.
6. Schfuefers H., Meyer A. S., Levelt W. J. M. Exploring the time course of lexical access in language production: picture-word interference studies // J. Mem. Lang. 1990. Vol. 29. — P. 86—102.
5. Штерн А. С. Перцептивный аспект речевой деятельности. — СПб.: Изд-во Санкт-Петербургск. ун-та, 1992. — 236 с.
6. Schfuefers H., Meyer A. S., Levelt W. J. M. Exploring the time course of lexical access in language production: picture-word interference studies // J. Mem. Lang. 1990. Vol. 29. — P. 86—102.
