Культурная практика как способ организации образовательной деятельности
Козоногина Олеся Сергеевна
Все более актуальным становится изучение культурологических проблем образования. Создаются новые научные концепции, проводятся диссертационные исследования, разрабатываются программно-методические комплекты культурологической направленности. Возникает проблема, как расширить взгляд педагогов на культуру, как сути всего образования, начиная с дошкольного.
Культурология образования позволяет проектировать и прогнозировать готовность ребенка к самообразованию и предлагает организацию образования на основе культурных практик ребенка (Н.Б.Крылова).
С введением в действие ФГОС дошкольного образования все чаще стал употребляться термин «культурные практики», вызывающий много вопросов, связанных с пониманием его сущности, специфики культурных практик ребёнка-дошкольника, особенностей их проектирования, сопровождения и поддержки в образовательном процессе дошкольной организации.
Требованием Стандарта является иное, чем ранее, представление о содержании образования… Оно сводится к освоению ребенком различных культурных практик, а не к приобретению конкретных знаний, умений и навыков.
Н.Б.Крылова в своей работе о культурной парадигме отмечает, что все отчетливее проявляется потребность реально развивать творческий потенциал ребенка, а не заниматься наполнением его сознания информацией, не имеющей для него актуальной цели.
Культурные практики направлены на развитие самостоятельности и творчества (креативности) у детей в различных видах деятельности. При создании системы свободных практик методы воздействия начинают трансформироваться в методы взаимодействия. При системе культурных практик ребенку необходима поддержка педагога, сотрудничество, основанное на доверии, увлечение общим делом. Ребенок становится субъектом образовательных отношений.
Термин «культурные практики» широко используется в работах Наты Борисовны Крыловой. С точки зрения Н.Б. Крыловой, культурные практики – это обычные для ребёнка «(привычные, повседневные) способы самоопределения и самореализации, тесно связанные с уникальностью жизни человека (содержанием его бытия и со-бытия с другими людьми»; а также «апробация (постоянные и единичные пробы) новых способов и форм деятельности и поведения в целях удовлетворения разнообразных потребностей и интересов».
Культурные практики, по определению Н.Б.Крыловой,это разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребенка виды самостоятельной деятельности, поведения, душевного самочувствия и складывающегося с первых дней жизни уникального индивидуального жизненного опыта. Эти виды деятельности и поведения ребенок начинает практиковать как интересные ему и обеспечивающие самореализацию.
Н. Б. Крылова в своих трудах употребляет словосочетание «игровая практика», и рассматривает игру, как одну из разнообразных культурных практик. Для ребенка дошкольного возраста такая культурная практика является одной из ведущих.
ФГОС дошкольного образования включает образовательные ориентиры и требования, которые направлены на обеспечение полноценной жизни дошкольников и которым удовлетворяет именно организация игровой деятельности как культурной практики. В тексте ФГОС дошкольного образования идет речь об игровой деятельности, при этом указывается, что педагог должен обеспечить «широкие возможности для развития свободной игры детей, в том числе обеспечивая игровое пространство, «вовлечение всех детей в разные виды деятельности и культурные практики, способствующие развитию норм социального поведения, интересов и познавательных действий»
Игровая деятельность дошкольников как культурная практика, представляя собой интегративное явление, обеспечивает удовлетворение актуальных запросов ребенка и общества за счет ориентации на потенциальные социальные возможности детей. Эта деятельность как образовательное средство «шагает» в ногу со временем и ориентирована на реализацию культурологического подхода в дошкольном образовании.
ФГОС ориентирует педагогов на создание условий с учетом индивидуальности ребенка для обогащения культурных практик.
По мнению Лыковой И.А. культурные практики - это эффективный путь решения наиболее острых проблем современного дошкольного и начального школьного образования, направленного на позитивную социализацию и гибкую индивидуализацию. Образование призвано помочь ребенку не только усвоить общечеловеческий опыт как нечто внешнее, но и помочь присвоить, сделать внутренним.
Многие авторы считают, что культурные практики начинают появляться в раннем возрасте. Сначала это взаимодействие с близкими взрослыми. Затем это простейшие манипуляции с предметами. Со временем в процессе самостоятельной деятельности происходит овладение предметными формами деятельности, замещением, конструированием, экспериментированием, элементарными способами познания. В культурных практиках дети самостоятельно по собственной инициативе, исходя из личных желаний, интересов, умений, способностей осваивают различные виды деятельности и способы поведения.
Под культурными практиками также подразумевается опыт общения и взаимодействие с ровесниками и детьми других возрастов. Происходит обогащение опыта дружбы, взаимопомощи, сотрудничества, эмпатии, ответственности за собственные поступки.
Корепанова М.А. определяет культурные практики как особый вид деятельности по освоению и преобразованию предметно-пространственной среды в целях удовлетворения разнообразных познавательных и прагматических потребностей; поиск и апробация новых способов поведения и приобретение нравственного и эмоционального опыта общения с окружающим. Результатом освоения ребенком культурных практик, как считает Крылова Н.Б. является становление универсальных культурных умений, т.е. готовность и способность ребенка действовать на основе принятия и освоения общечеловеческих культурных образцов деятельности, поведения и отношений. По мнению Лыковой И.А., готовность к формированию культурных умений ребенка как универсальных входит в компетенции современного педагога.
И Лыкова И.А., и Корепанова М.А. в своих трудах отмечают интегративный характер культурных практик. Например, занимаясь продуктивной деятельностью, ребенок не только осваивает какую-либо технику. Он передает свое отношение к миру через цвет и пространство, располагаемых предметов и персонажей. Ребенок самовыражается. Вступает в творческий диалог со взрослым или сверстниками.
Говоря о культурных практиках имеет место быть термин культурная память. По определению Лыковой И.А. – это сфокусированное сознание человека и общества, в котором отражается особая значимость информации о культурном прошлом в его тесной связи с настоящим и будущим конкретного человека, семьи, Отечества и всего человечества. Также Лыкова выделяет особенности культурной памяти, которые со временем начинают выполнять роль функций. Это системность, аксиологичность, интегративность, познавательная активность, проективность.
Сущность культуры конкретного человека заключена в культурном опыте. И.А.Лыкова раскрывает понятие индивидуального культурного опыта. Это освоенная человеком информация как основа его готовности к культуросообразным действиям в конкретных ситуациях. Культурный опыт является одновременно результатом культурной деятельности, обеспечивающим преемственность существования культуры и общества. А также возможность социокультурного развития новых поколений. По мнению автора, культурные практики позволяют человеку освоить культурные умения, сохранить их в культурной памяти, обобщить в культурном опыте и войти в культурное пространство.
Культурные практики, как отмечает Корепанова М.А., включают в себя получение опыта игровой деятельности; освоение детьми социокультурных норм поведения, деятельности, отношений; приобретение опыта познавательно-исследовательской деятельности. Для этогонеобходимы условия, позволяющие детям самостоятельно или совместно со взрослым открывать новый практический опыт, добывать его экспериментальным, поисковым путем, анализировать и преобразовывать его.
ФГОС дошкольного образования подчеркивает особую роль культурных практик дошкольников, как способа самореализации и освоения окружающего мира. Поэтому в процессе организации культурных практик детей, по мнению Корепановой М.А., особое внимание должно уделяться: построению образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится субъектом образования; конструированию педагогической деятельности на основе инициативы, интересов, мотивации детей, содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений; проектной форме организации всех культурных практик.
Корепанова М.А. выделяет следующие виды культурных практик:
1) Свободные практики детской деятельности (игра, продуктивная деятельность, познавательно-исследовательская деятельность и др.).
2) Практики культурной идентификации и взаимодействия ребенка с окружающим социумом (ознакомление с окружающим, продуктивная деятельность, игры и др.)
3) Практики игрового взаимодействия (сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, подвижные игры и др.).
4) Коммуникативные практики (чтение художественной литературы, развитие речи, игры-драматизации и т.д.).
5) Культурные практики здорового образа жизни (физическое развитие, воспитание культурно-гигиенических навыков).
6) Культурные практики формирования поведения и отношения (сюжетно-ролевые игры, трудовое воспитание, экологическое воспитание).
7)Культурные практики познания мира и самопознания (познавательно-исследовательская, продуктивная деятельность, нравственно-патриотическое воспитание, самопознание).
К специфике культурных практик дошкольника Корепанова относит отношение к ребенку его семьи. Первые учителя и наставники – это родители. Несмотря на то, что у каждого есть свой взгляд на смысл и значение культурных ценностей, в главном педагоги и родители должны быть едины. Самая большая и главная ценность – растущий человек. Опыт, который передает ребенку взрослый, должен быть не только свой личный. Он должен соответствовать общечеловеческим культурным образцам деятельности и поведения. Тогда и практики ребенка по своей природе будут культурными.
По мнению большинства авторов, наиболее эффективной формой реализации культурных практик в развитии дошкольников является проектная деятельность, гдевозможна интеграция различных практик. Проектная деятельность дает возможность создания целостного процесса взаимодействия взрослого и ребенка на определенную тему, в течении конкретного периода времени, в котором найдут отражение различные образовательные области.
Преимущества проектной деятельности в реализации культурных практик дошкольников (Корепанова М.А.):
- проектная деятельность стимулирует, поддерживает и развивает познавательную инициативу ребенка;
- создает условия для самостоятельного получения ребенком конкретного результата по воплощению творческого замысла, оформленного в виде культурно-значимого продукта деятельности;
- содействует сотрудничеству детей и взрослых, обеспечивая формирование опыта позитивной социализации.
Анализируя все выше сказанное, мы видим сходство в определении культурных практик у авторов. Это партнерские отношения взрослого и ребенка; самостоятельная деятельность и инициативность детей, основанная на их интересах; ориентация на социальные возможности детей; учет индивидуальных особенностей ребенка; обогащение опыта общения с ровесниками, организация игровой деятельности, как ведущей, эффективность проектной деятельности, позволяющей интегрировать культурные практики. Некоторые авторы связывают культурные практики с преобразованием предметно-пространственной среды для удовлетворения познавательных и практичных потребностей ребенка.
Рассматривая работу Коротковой Н.А «Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста» остановимся на последовательных качественных этапах движения ребенка: 1) опробование себя во внешнем поле, когда еще не оформился замысел как таковой, не вычленилисьдля самого ребенка сферы инициативы (в 2—3 года); 2) появление артикулированного (осознаваемого и словесно оформленного) замысла и опробование своих идей в разных сферах (в 3—5 лет); 3) подчинение действий артикулированному (осознаваемому) устойчивому замыслу, отчетливое субъективное расчленение сфер инициативы (в 5— 7 лет).
В своей работе Короткова Н.А. рассматривает дошкольный возраст как время трансформаций игрового отношения: от некоторого непосредственного единства деятельности к ее дифференциации. Постепенно из процессуальной игры вычленяются так называемые «детские деятельности», которые в младшем дошкольном возрасте (3—5 лет) тесно сопряжены с ней: процессуальные игра-рисование, игра-конструирование, игра-исследование (Л. С. Выготский, Е. А. Флерина, А. Н. Поддьяков и мн. др.). К старшему дошкольному возрасту в деятельности ребенка возникают разные мотивирующие моменты, акцентирующие либо смысл действия (собственно сюжетная игра), либо возможности преобразования предмета действия (исследование-экспериментирование), либо цель-результат (рисование, конструирование). Иными словами, дифференцируются, отчетливо разделяются виды деятельности, по словам Д. Б. Эльконина, «родственные игре».
Автор видит проблему современных дошкольных программ в том, что в них реализуется учебный подход (особенно в группах старшего дошкольного возраста), испытывающий прямое воздействие школьной системы: образовательный процесс как сумма изолированных учебных предметов, осваиваемых на специальных занятиях-уроках, формализованных, с преобладанием пассивного восприятия информации. Попытки придать специфичность и целостность образовательному процессу в детском саду сводятся либо к декларативному принятию тезиса «развитие и обучение дошкольника через игру», либо к искусственному наложению сюжетного игрового контекста на все занятия с детьми на каждом из этапов до школьного детства, что в корне противоречит возрастным тенденциям к дифференциации видов деятельности и даже может приводить к стагнации развития и регрессу.
Короткова Н.А. предлагает заменить привычное для со временной дошкольной педагогики разделение «игра — учебные занятия», приводящее к разрыву целостности образовательного процесса, на более психологичную и соответствующую возрасту структуру: игра и родственные ей виды деятельности.
Интерес в дошкольном возрасте состоит в столкновении изначального игрового отношения ребенка к реальности с идущими от взрослого видами деятельности, и разделение инициативы ребенка на разные ее направления (сферы). Эти идущие от взрослого виды деятельности Короткова Н.А. и называет культурными практиками. К ним относит игровую, продуктивную, познавательно-исследовательскую деятельность и коммуникативную практику. Именно в этих практиках появляется и обогащается внутренний план действия, формируется замысел, который становится словесно оформленным, осознанным, и осуществляется переход от изначальной процессуальности к результативности.
В своей работе Короткова Н.А. отмечает, что родственность игровой, продуктивной и познавательно-исследовательской деятельностей заключается в том, что все они имеют моделирующий характер по отношению к реальности. Каждая из культурных практик, особым образом моделируя реальность, по-своему «прорывает» первоначальную ситуационную связанность и процессуальность ребенка. Так, сюжетная игра переводит внешнее действие во внутренний план «замысливания», но в максимальной степени сохраняет и провоцирует игровое отношение как процессуальное отношение к миру. Продуктивная деятельность требует изменения игрового (процессуального) отношения, поскольку связана с реальным преодолением сопротивления материала в ходе воплощения замысленного — создания реального продукта-результата с определенными критериями качества. Познавательно-исследовательская деятельность требует перехода к осознанному поиску связей, отношений между явлениями окружающего мира и фиксации этих связей как своеобразного результата деятельности. Коммуникативная практика, осуществляемая на фоне игровой, продуктивной, познавательно-исследовательской деятельности, требует артикулирования (словесного оформления) замысла, его осознания и предъявления другим (в совместной игре и исследовании) и задает социальные критерии результативности (в совместной продуктивной деятельности).
Из сказанного видно, что культурные практики взаимодополняют друг друга в формировании общего движения ребенка к оформленному замыслу и его результативному воплощению. Освоение культурных практик способствует дифференциации сфер инициативы ребенка: как созидающего волевого субъекта (в продуктивной деятельности), как творческого субъекта (в игровой деятельности), как исследователя (в познавательно-исследовательской деятельности), как партнера по взаимодействию и собеседника (в коммуникативной практике). Короткова Н.А. рассматривает еще одну культурную практику — чтение детям художественной литературы. Художественная литература как особого рода моделирующая реальность система является универсальным развивающим средством. Для дифференциации внутреннего мира ребенка она имеет ни с чем не сравнимое значение. Художественные тексты позволяют интуитивно схватывать целостную картину мира во всем многообразии связей вещей, событий, отношений, и тем самым дополняют моделирующий характер и развивающие возможности других культурных практик дошкольников.
Отсутствие в опыте ребенка того или иного вида культурной практики приводит к существенному ущербу в его становлении как личности. Короткова Н.А. считает очевидным чрезвычайную уязвимость дошкольного возраста, его зависимость от разнообразия и полноты культурных практик, в которые включается ребенок, которые «оформляют» его изначальную игровую процессуальную активность.
Короткова Н.А. рассматривает формы введения культурных практик в жизнь дошкольников. Передача ребенку средств и способов деятельности в принципе возможна тремя путями: через наблюдение за старшими (взрослыми), являющимися носителями культурных образцов, через непосредственное включение в их деятельность, через специальное обучение отдельным элементам искусственно расчлененной деятельности. Два первых пути мы можем обозначить как неформальное партнерство взрослого и детей (партнерская позиция взрослого), третий — как прямое обучение (учительская позиция взрослого).
Все авторы рассмотренных работ считают, что в дошкольном возрасте основная форма взаимодействия взрослого с детьми в образовательном процессе должна быть совместная партнерская деятельность, а не прямое обучение. В сотрудничестве с детьми со стороны взрослого должно быть доброжелательное внимание и уважительное отношение. Ж.Пиаже утверждал, что развитие ребенка во многом зависит от практики взаимодействия с другими людьми, строящейся на основе отношений взаимного уважения. Л.С. Выготский указывал, что дошкольный возраст – время спонтанно-реактивных программ (сочетания собственного интереса ребенка и педагогических задач взрослого). Согласно идее Выготского, у ребенка при совместной партнерской деятельности должна быть задействована двойная мотивация: стремление быть со взрослым, подражать ему, сотрудничать; стремление делать то, что интересно.
Короткова в своей работе рассматривает особенности организации занятий в форме совместной партнерской деятельности взрослого с детьми. Под партнерским стилем общения автор подразумевает демократический стиль, а не авторитарный. Партнер – это равноправный участник. Учитель – это руководитель, не включен в деятельность, а дает задания и контролирует.
Положительные стороны партнерской позиции: развитие самостоятельности; активность; умение принять решение;пробовать делать, не боясь отрицательных результатов; стремление к достижению; эмоциональный комфорт.
Отрицательные стороны учительской позиции:пассивность; невозможность принятия решения; эмоциональный дискомфорт; страх, сделать что-то не так;агрессия, как разрядка накапливающегося напряжения.
Занятия в партнерской форме требуют включения всех участников в деятельность, не связанных обязательными отношениями, а только желанием и обоюдным договором, что все хотят делать. Приглашение к деятельности должно быть необязательным, непринужденным.
Взрослый, как равноправный участник, предлагает возможные способы реализации намеченной задачи для совместного выполнения. В самом процессе деятельности он «задает» развивающее содержание (новые знания, способы деятельности и пр.); предлагает свою идею или свой результат для детской критики; проявляет заинтересованность в результате других; включается во взаимную оценку и интерпретацию действий участников; усиливает интерес ребенка к работе сверстника, поощряет содержательное общение, провоцирует взаимные оценки, обсуждения возникающих проблем. Заключительный этап характеризует «открытый конец»: каждый ребенок работает в своем темпе и решает сам, закончил он или нет исследование, работу. Оценка взрослым действий детей может быть дана лишь косвенно, как сопоставление результата с целью ребенка: что хотел сделать — что получилось. Партнерская форма занятия требует и определенной организации пространства деятельности: надо максимально приблизиться к ситуации «круглого стола», приглашающего к равному участию в работе, обсуждении, исследовании. Дети свободно выбирают рабочие места, перемещаются, чтобы взять тот или иной материал, инструмент. Партнер-взрослый всегда вместе (рядом) с детьми, в круге (в учительской позиции он вне круга, противостоит детям, «над» ними). От того, как воспитатель решит для себя задачу: «Где я буду», — во многом зависит успех партнерс
