Образовательный портал

ПРИЧИНЫ  НЕУСПЕВАЕМОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В ОБЫЧНОМ КЛАССЕ

 

 

ПЛАН.

 

Введение.

 

Глава 1.  Неуспеваемость  младших  школьников.

 

1.1.        Понятие  «неуспеваемости»  и  «отставания»,  взаимосвязь   неуспеваемости  и  отставания.  Виды  неуспеваемости.       4

1.2.        Возможные  причины  неуспеваемости,  классификация причин  неуспеваемости.                                                              7

1.3.   Особенности  неуспевающих  школьников,  зависящие  от  причин   неуспеваемости.                                                                             12

 

Глава 2.  Изучение  причин  неуспеваемости  младших   школьников.

 

2.1.        Выявления  причин,  влияющих  на  неуспеваемость школьников.                                                                                      20

 

2.2.   Преодоление неуспеваемости  учащихся.                               21

 

2.3.   Психотерапия  неуспеваемости.                                               22

 

2.4.   Советы  родителям.                                                                        26

 

Заключение                                                                                     27

Приложение                                                                                     28

Литература                                                                                  33

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ.

 

 

                 Проблемы трудностей обучения в начальной школе одна из самых сложных. Дело в том, что трудности обучения зависят от различных причин. Почти все трудности, возникающие у детей, учитель связывает главным образом с успеваемостью. При этом оценка ребенка укладывается, как правило, в типичную схему: отличник – значит хороший ученик, получает двойки – значит плохой. Соответствуют этой схеме и принимаемые меры. В лучшем случае в школу вызываются родители, которым педагог предъявляет претензии, что они плохо смотрят за сыном (дочерью), плохо его воспитывают. В худшем, совершенно недопустимом случае учитель при всем классе, не стесняясь и не задумываясь о последствиях, в повышенном тоне оскорбляет и унижает ребенка. Большинство даже самых опытных педагогов связывают неуспеваемость ученика с его ленью, нерадивостью, невоспитанностью.  80% учителей считают, что успеваемость определяется  трудолюбием, прилежанием, отношением к порученному делу. Значительно реже учитель задумывается об истинных причинах неуспеваемости, и, естественно, о необходимости принятия соответствующих мер по их устранению. Вследствие чего я решила подробнее рассмотреть этот вопрос, а именно причины неуспеваемости младших школьников в обычном классе. Для этого я использовала следующие методики:

«Набор слов», «Веселые картинки», «Лабиринт», «Палочки», «Классификация понятий». Отсюда:

 

                 Предмет исследования – причины неуспеваемости младших школьников в школе.

 

                 Объект исследования – младший школьник обычной школы.

 

                

                 Цель: исследовать причины неуспеваемости младших школьников в обычной школе.

 

                

Задачи:  1) Изучить причины неуспеваемости,       

                    освещенные в психолого-педагогической литературе.

               2) Провести исследования, выяснить истинные причины  

                    неуспеваемости.

               3) Наметить пути устранения неуспеваемости.

 

                 Гипотеза – неуспеваемость младших школьников, на мой взгляд, находится в прямой зависимости от уровня подготовленности ребенка к школе, от сформированности психических процессов (мышление, память).

СЛАБОУСПЕВАЮЩИЙ ШКОЛЬНИК.                       ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ  ИЗУЧЕНИЕ.

 

                 Проблема школьной  неуспеваемости  и  ее  причины – одна из  центральных  в  педагогике  и педагогической  психологии.  Несмотря  на  постоянное  внимание  педагогов  и  психологов  к  этой  проблеме,  она  остается актуальной  в  связи  с  многообразием  причин,  её  порождающих.  Так,  выявлено,  что  школьная  неуспеваемость  может  быть   следствием  причин  как  непсихологического  характера  (семейно-бытовые  условия,  педагогическая  запущенность,  уровень  образования  родителей, половоз-растные  особенности  и  др.).  Многообразие  причин   школьной  неуспе-ваемости  затрудняет  деятельность  учителя  по  их  выявлению,  и  в  большинстве  случаев  учитель  выбирает  традиционный  способ  работы  со  слабоуспевающими  учащимися – дополнительные  занятия  с  ними,  состоящие, в   основном  в  повторении  пройденного  учебного  материала.  При  этом  чаще  всего  такие  дополнительные  занятия  проводятся  сразу  с  несколькими  отстающими  учащимися.  Однако,  как  показывает опыт,  эта  работа,  требующая  большой  затраты  времени  и  сил,  оказывается  бесполезной  и  не  дает  желаемого  результата.

                 Для   того,  чтобы  работа  со  слабоуспевающими  учениками  стала  эффективной,  надо  прежде  всего  выявить  конкретные  психологические  причины,  мешающие  полному  усвоению  знаний  каждым  учеником.

                 Причиной  низкого  усвоения  знаний  часто  является  недостаточность  развития  мыслительной  деятельности  у  школьника,  в  частности,  таких  основных  ее  операций,  как  анализ  и  синтез,  слабое  развитие  регуляторных  процессов  интеллектуальной  деятельности.  Кроме  того,  учителю  следует  учитывать  особенности  психомоторного (двигательного)  развития  слабоуспевающих  школьников, т.е.  их  способность  к  тонкой  двигательной  координации.

                 Слабоуспевающие  школьники,  в  отличие  от  хорошо  успевающих,  характеризуются  неравномерностью  развития  отдельных  показателей интеллектуальной  и  двигательной  сфер,  что  является в  большинстве  случаев  причиной  их  отставания  в  учебе.

 

 

ПОНЯТИЕ «НЕУСПЕВАЕМОСТИ»  И  «ОТСТАВАНИЯ»  И ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ.

 

 

Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения – цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года.

                 Надо сказать, что выделение таких отрезков носит условный характер, так как количество времени, отводимое на ту или иную часть курса, тему, определяется, как правило, эмпирически, с ориентацией на некий средний темп продвижения учащихся в овладении учебным материалом. Как бы ни были относительны границы отрезков времени, все же остается в силе тезис о том, что неуспеваемостью называют невыполнение требований,  фиксируемое по истечении этих отрезков.

 

                 Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения неуспеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнения требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения  есть один из моментов этого процесса. Отставание предстает, таким образом, одновременно и как дискретная единица, момент процесса, перерыв непрерывности, и как сам процесс в его непрерывности. Противоречивость такого понимания и терминологии заключена в самой сущности явления: процесс отставания складывается из актов отставания.

                 Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как в продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость. Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставаний, устранить их.  Это и есть предупреждение неуспеваемости.

 

 

ПОДХОДЫ К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ СУЩНОСТИ НЕУСПЕВАЕМОСТИ.

 

                 В литературе задача раскрытия сущности неуспеваемости еще не поставлена, но во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так М. А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения - его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость.

                 Сходные мысли  высказывает  В. Оконь,  который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями.

 

 

 

 

 

ВИДЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ.

 

                 Виды неуспеваемости позволяют раскрыть внутреннее содержание понятия “неуспеваемость“. Материал по этому вопросу имеется в целом ряде работ.

                 Например, Бударный А.А. различает два вида неуспеваемости. Он указывает, что неуспеваемость есть понятие в известной мере условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перехода учащихся в следующий класс. Поскольку  в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимум требований, соотносящихся с баллом “ 3 ” , то неуспеваемость выражается оценками

“ 2 “ и “ 1 “. Эта та “абсолютная” неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая относительная неуспеваемость – недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования.

                 Определение неуспеваемости содержится и в работе А.М. Гель-монта,  который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества  учебных предметов и устойчивости отставания:

 

I – общее и глубокое отставание по многим или всем учебным предметам

     длительное время;

 

II – частичная, но относительно стойкая неуспеваемость по одному – трем

       наиболее сложным предметам (как правило математика, русский язык);

 

III – неуспеваемость эпизодическая – то по одному, то по другому 

        предмету, относительно легко преодолеваемая.

 

        Во всех случаях А.М. Гельмонт имеет ввиду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок».

                 Ю.К. Бабанский среди разных видов неуспеваемости указывает кратковременную и эпизодическую неуспеваемость.

 

ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ.

КЛАССИФИКАЦИЯ ПРИЧИН НЕУСПЕВАЕМОСТИ.

 

 

                 В связи с тем, что отставание и неуспеваемость представляют разные аспекты одного и того же явления педагогической деятельности, есть основания считать, что вызывающие их причины являются в основном общими.

                 В практической работе учителя целью является установление причин неуспеваемости отдельного ученика в связи с обнаружением неуспеваемости. Учитель мысленно обращается к тем обстоятельствам, которые непосредственно предшествовали получению учеником неудовлетворительных оценок и могли повлиять на его успеваемость.

В первую очередь бросаются в глаза такие обстоятельства, как пропуски уроков, невыполнение домашних заданий, невнимательность ученика на уроке. Это, по сути дела, акты поведения ученика, его поступки. Причины тут могут быть самые различные: и болезнь ученика,  и его недисциплинированность, и слабохарактерность, и плохие бытовые условия, и его  конфликты с учителями и товарищами.  Из числа таких самых разнообразных причин учитель выбирает те, которые могли сыграть роль в жизни данного ученика. Но и эти причины являются следствием других, более общих и более глубоких.  По мнению Цетлин В.С.,   в практической деятельности путь анализа идет от индивидуального случая неуспеваемости к самым разнообразным обстоятельствам, вызвавшим это явление.[1]  Результаты  такого анализа соединяют  разнообразные и разноплановые явления представлены в системе, распределены в соответствии с их иерархией.  Разработка такой  системы – есть задача науки. Уже имеются попытки тем или иным образом  сгруппировать причины неуспеваемости.  Так, например, А.М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями.  Им выделены  причины трех категорий неуспеваемости: глубокого  и  общего  отставания (I категория);  частичной, но  относительно  устойчивой  неуспеваемости  (II категория); эпизодической  неуспеваемости (III категория).

                 В качестве причин  I категории отмечены:

-         низкий уровень предшествующий подготовке ученика;

-         неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь,);

-         плохие  бытовые условия;

-         отдаленность местожительства от школы;

-         отсутствие заботы родителей.

 

                 Для II  категории указаны:

-         недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности);

-         недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету;

-         слабая воля к преодолению трудностей.

 

                 Для  III категории выявлены:

-         недостатки преподавания;

-         непрочность знаний;

-         слабый текущий контроль;

-         неаккуратное посещение уроков;

-         невнимательность на уроках;

-         нерегулярное выполнение домашних заданий.

 

                 В этой группировке мы видим типичное для практического подхода объединение разнопорядковых явлений: акты поведения учеников ставятся в один ряд с тем, что вызывает эти акты, непосредственное – с опосредующим,  частное – с общим, явления внутреннего плана не отграничиваются  от  внешних.

                 Есть и другие попытки сгруппировать причины неуспеваемости. Они больше всего отвечают теоретическим требованиям. Интерес представляет схема П.П. Борисова.  В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости:

             I.      Общепедагогические причины.

          II.      Психофизиологические причины.

       III.      Социально-экономические и социальные причины.

 

Причины  первой  группы порождаются, как считает автор, недостатками учебно-воспитательной работы учителей. Соответственно эти причины делятся  на дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми).

                 Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей.

                 К числу таких причин относятся: плохое состояние здоровья, физические недостатки, индивидуальные психологические особенности и отрицательные черты характера.

                 Причины третьей группы, отмечает Борисов П.П., непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность проблем языка обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье.

                 В данном случае мы имеем дело с определенной классификацией, в которой разнородные явления отделены друг от друга.  Внутренние  по отношению к учащемуся причины (состояние здоровья, особенности психики) отчленены от внешних (школьные условия, социальные условия), условия обучения  отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется известная непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причины социальные.  С другой стороны, неверно  связывать  недостатки учебно-воспитательной работы только с  деятельностью учителя. В I группе причин надо было бы говорить  не только о работе учителей, но и о недостатках работы школы в целом: ряд моментов, отнесенных к  III группе, следовало включить в число причин  I группы, например материально-техническую базу школы.  Главный же недостаток данной классификации состоит в том, что в ней не получили отражение взаимосвязи явлений, отнесенных к разным группам.

                 Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю.К. Бабанский. Он изучал учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю.К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями.  В этом подходе важным представляется попытка определить понятие «причина неуспеваемости» (она рассматривается как отрицательная характеристика учебных возможностей).

                 Причины неуспеваемости Ю.К.  Бабанский разделяет на причины внутреннего и внешнего плана. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объём знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:

а)   недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

б)  организационно-педагогического характера (организация педпроцесса  в 

     школе,  материальная база);

в)  недостатки учебных  планов, программ, методических пособий и т.д.

 

К причинам  внешнего порядка отнесены также недостатки внешкольных влияний, включая и семью.

Очень важно в схеме Ю.К. Бабанского то, что показаны связи между группами причин, различаются явления первого и второго порядка соотносящиеся между собой как причины и следствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностью ученика. Связи причин рассматриваются в динамике;  на каждый данный момент изучения отдельного ученика  выделяется доминирующая в комплексе причина его неуспеваемости, прослеживается движение от одной причины к другой.  Например, пропуски по болезни привели  к  пробелам  в  знаниях, Эти  пробелы вызвали потерю познавательных интересов.    Цетлин В.С. и ее сотрудники разработали схему причинно-следственных связей, вызывающих неуспеваемость.

 

 

 

ПРИЧИНЫ  НЕУСПЕВАЕМОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ  В ОБЫЧНОМ КЛАССЕ.

 

 

ПЛАН.

 

Введение.

 

Глава 1.  Неуспеваемость  младших  школьников.

 

1.1.        Понятие  «неуспеваемости»  и  «отставания»,  взаимосвязь   

         неуспеваемости  и  отставания.  Виды  неуспеваемости.       4

1.2.        Возможные  причины  неуспеваемости,  классификация 

         причин  неуспеваемости.                                                              7

1.3.   Особенности  неуспевающих  школьников,  зависящие  от  причин   неуспеваемости.                                                                             12

 

Глава 2.  Изучение  причин  неуспеваемости  младших  

                школьников.

 

2.1.        Выявления  причин,  влияющих  на  неуспеваемость  

         школьников.                                                                                      20

 

2.2.   Преодоление неуспеваемости  учащихся.                               21

 

2.3.   Психотерапия  неуспеваемости.                                               22

 

2.4.   Советы  родителям.                                                                        26

 

Заключение                                                                                     27

Приложение                                                                                     28

Литература                                                                                  33

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ.

 

 

                 Проблемы трудностей обучения в начальной школе одна из самых сложных. Дело в том, что трудности обучения зависят от различных причин. Почти все трудности, возникающие у детей, учитель связывает главным образом с успеваемостью. При этом оценка ребенка укладывается, как правило, в типичную схему: отличник – значит хороший ученик, получает двойки – значит плохой. Соответствуют этой схеме и принимаемые меры. В лучшем случае в школу вызываются родители, которым педагог предъявляет претензии, что они плохо смотрят за сыном (дочерью), плохо его воспитывают. В худшем, совершенно недопустимом случае учитель при всем классе, не стесняясь и не задумываясь о последствиях, в повышенном тоне оскорбляет и унижает ребенка. Большинство даже самых опытных педагогов связывают неуспеваемость ученика с его ленью, нерадивостью, невоспитанностью.  80% учителей считают, что успеваемость определяется  трудолюбием, прилежанием, отношением к порученному делу. Значительно реже учитель задумывается об истинных причинах неуспеваемости, и, естественно, о необходимости принятия соответствующих мер по их устранению. Вследствие чего я решила подробнее рассмотреть этот вопрос, а именно причины неуспеваемости младших школьников в обычном классе. Для этого я использовала следующие методики:

«Набор слов», «Веселые картинки», «Лабиринт», «Палочки», «Классификация понятий». Отсюда:

 

                 Предмет исследования – причины неуспеваемости младших школьников в школе.

 

                 Объект исследования – младший школьник обычной школы.

 

                

                 Цель: исследовать причины неуспеваемости младших школьников в обычной школе.

 

                

Задачи:  1) Изучить причины неуспеваемости,       

                    освещенные в психолого-педагогической литературе.

               2) Провести исследования, выяснить истинные причины  

                    неуспеваемости.

               3) Наметить пути устранения неуспеваемости.

 

                 Гипотеза – неуспеваемость младших школьников, на мой взгляд, находится в прямой зависимости от уровня подготовленности ребенка к школе, от сформированности психических процессов (мышление, память).

СЛАБОУСПЕВАЮЩИЙ ШКОЛЬНИК.                       ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ  ИЗУЧЕНИЕ.

 

                 Проблема школьной  неуспеваемости  и  ее  причины – одна из  центральных  в  педагогике  и педагогической  психологии.  Несмотря  на  постоянное  внимание  педагогов  и  психологов  к  этой  проблеме,  она  остается актуальной  в  связи  с  многообразием  причин,  её  порождающих.  Так,  выявлено,  что  школьная  неуспеваемость  может  быть   следствием  причин  как  непсихологического  характера  (семейно-бытовые  условия,  педагогическая  запущенность,  уровень  образования  родителей, половоз-растные  особенности  и  др.).  Многообразие  причин   школьной  неуспе-ваемости  затрудняет  деятельность  учителя  по  их  выявлению,  и  в  большинстве  случаев  учитель  выбирает  традиционный  способ  работы  со  слабоуспевающими  учащимися – дополнительные  занятия  с  ними,  состоящие, в   основном  в  повторении  пройденного  учебного  материала.  При  этом  чаще  всего  такие  дополнительные  занятия  проводятся  сразу  с  несколькими  отстающими  учащимися.  Однако,  как  показывает опыт,  эта  работа,  требующая  большой  затраты  времени  и  сил,  оказывается  бесполезной  и  не  дает  желаемого  результата.

                 Для   того,  чтобы  работа  со  слабоуспевающими  учениками  стала  эффективной,  надо  прежде  всего  выявить  конкретные  психологические  причины,  мешающие  полному  усвоению  знаний  каждым  учеником.

                 Причиной  низкого  усвоения  знаний  часто  является  недостаточность  развития  мыслительной  деятельности  у  школьника,  в  частности,  таких  основных  ее  операций,  как  анализ  и  синтез,  слабое  развитие  регуляторных  процессов  интеллектуальной  деятельности.  Кроме  того,  учителю  следует  учитывать  особенности  психомоторного (двигательного)  развития  слабоуспевающих  школьников, т.е.  их  способность  к  тонкой  двигательной  координации.

                 Слабоуспевающие  школьники,  в  отличие  от  хорошо  успевающих,  характеризуются  неравномерностью  развития  отдельных  показателей интеллектуальной  и  двигательной  сфер,  что  является в  большинстве  случаев  причиной  их  отставания  в  учебе.

 

 

ПОНЯТИЕ «НЕУСПЕВАЕМОСТИ»  И  «ОТСТАВАНИЯ»  И ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ.

 

 

Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения – цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года.

                 Надо сказать, что выделение таких отрезков носит условный характер, так как количество времени, отводимое на ту или иную часть курса, тему, определяется, как правило, эмпирически, с ориентацией на некий средний темп продвижения учащихся в овладении учебным материалом. Как бы ни были относительны границы отрезков времени, все же остается в силе тезис о том, что неуспеваемостью называют невыполнение требований,  фиксируемое по истечении этих отрезков.

 

                 Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения неуспеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнения требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения  есть один из моментов этого процесса. Отставание предстает, таким образом, одновременно и как дискретная единица, момент процесса, перерыв непрерывности, и как сам процесс в его непрерывности. Противоречивость такого понимания и терминологии заключена в самой сущности явления: процесс отставания складывается из актов отставания.

                 Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как в продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость. Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставаний, устранить их.  Это и есть предупреждение неуспеваемости.

 

 

ПОДХОДЫ К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ СУЩНОСТИ НЕУСПЕВАЕМОСТИ.

 

                 В литературе задача раскрытия сущности неуспеваемости еще не поставлена, но во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так М. А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения - его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость.

                 Сходные мысли  высказывает  В. Оконь,  который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями.

 

 

 

 

 

ВИДЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ.

 

                 Виды неуспеваемости позволяют раскрыть внутреннее содержание понятия “неуспеваемость“. Материал по этому вопросу имеется в целом ряде работ.

                 Например, Бударный А.А. различает два вида неуспеваемости. Он указывает, что неуспеваемость есть понятие в известной мере условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перехода учащихся в следующий класс. Поскольку  в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимум требований, соотносящихся с баллом “ 3 ” , то неуспеваемость выражается оценками

“ 2 “ и “ 1 “. Эта та “абсолютная” неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая относительная неуспеваемость – недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования.

                 Определение неуспеваемости содержится и в работе А.М. Гель-монта,  который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества  учебных предметов и устойчивости отставания:

 

I – общее и глубокое отставание по многим или всем учебным предметам

     длительное время;

 

II – частичная, но относительно стойкая неуспеваемость по одному – трем

       наиболее сложным предметам (как правило математика, русский язык);

 

III – неуспеваемость эпизодическая – то по одному, то по другому 

        предмету, относительно легко преодолеваемая.

 

        Во всех случаях А.М. Гельмонт имеет ввиду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок».

                 Ю.К. Бабанский среди разных видов неуспеваемости указывает кратковременную и эпизодическую неуспеваемость.

 

ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ.

КЛАССИФИКАЦИЯ ПРИЧИН НЕУСПЕВАЕМОСТИ.

 

 

                 В связи с тем, что отставание и неуспеваемость представляют разные аспекты одного и того же явления педагогической деятельности, есть основания считать, что вызывающие их причины являются в основном общими.

                 В практической работе учителя целью является установление причин неуспеваемости отдельного ученика в связи с обнаружением неуспеваемости. Учитель мысленно обращается к тем обстоятельствам, которые непосредственно предшествовали получению учеником неудовлетворительных оценок и могли повлиять на его успеваемость.

В первую очередь бросаются в глаза такие обстоятельства, как пропуски уроков, невыполнение домашних заданий, невнимательность ученика на уроке. Это, по сути дела, акты поведения ученика, его поступки. Причины тут могут быть самые различные: и болезнь ученика,  и его недисциплинированность, и слабохарактерность, и плохие бытовые условия, и его  конфликты с учителями и товарищами.  Из числа таких самых разнообразных причин учитель выбирает те, которые могли сыграть роль в жизни данного ученика. Но и эти причины являются следствием других, более общих и более глубоких.  По мнению Цетлин В.С.,   в практической деятельности путь анализа идет от индивидуального случая неуспеваемости к самым разнообразным обстоятельствам, вызвавшим это явление.[1]  Результаты  такого анализа соединяют  разнообразные и разноплановые явления представлены в системе, распределены в соответствии с их иерархией.  Разработка такой  системы – есть задача науки. Уже имеются попытки тем или иным образом  сгруппировать причины неуспеваемости.  Так, например, А.М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями.  Им выделены  причины трех категорий неуспеваемости: глубокого  и  общего  отставания (I категория);  частичной, но  относительно  устойчивой  неуспеваемости  (II категория); эпизодической  неуспеваемости (III категория).

                 В качестве причин  I категории отмечены:

-         низкий уровень предшествующий подготовке ученика;

-         неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь,);

-         плохие  бытовые условия;

-         отдаленность местожительства от школы;

-         отсутствие заботы родителей.

 

                 Для II  категории указаны:

-         недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности);

-         недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету;

-         слабая воля к преодолению трудностей.

 

                 Для  III категории выявлены:

-         недостатки преподавания;

-         непрочность знаний;

-         слабый текущий контроль;

-         неаккуратное посещение уроков;

-         невнимательность на уроках;

-         нерегулярное выполнение домашних заданий.

 

                 В этой группировке мы видим типичное для практического подхода объединение разнопорядковых явлений: акты поведения учеников ставятся в один ряд с тем, что вызывает эти акты, непосредственное – с опосредующим,  частное – с общим, явления внутреннего плана не отграничиваются  от  внешних.

                 Есть и другие попытки сгруппировать причины неуспеваемости. Они больше всего отвечают теоретическим требованиям. Интерес представляет схема П.П. Борисова.  В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости:

             I.      Общепедагогические причины.

          II.      Психофизиологические причины.

       III.      Социально-экономические и социальные причины.

 

Причины  первой  группы порождаются, как считает автор, недостатками учебно-воспитательной работы учителей. Соответственно эти причины делятся  на дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми).

                 Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей.

                 К числу таких причин относятся: плохое состояние здоровья, физические недостатки, индивидуальные психологические особенности и отрицательные черты характера.

                 Причины третьей группы, отмечает Борисов П.П., непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность проблем языка обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье.

                 В данном случае мы имеем дело с определенной классификацией, в которой разнородные явления отделены друг от друга.  Внутренние  по отношению к учащемуся причины (состояние здоровья, особенности психики) отчленены от внешних (школьные условия, социальные условия), условия обучения  отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется известная непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причины социальные.  С другой стороны, неверно  связывать  недостатки учебно-воспитательной работы только с  деятельностью учителя. В I группе причин надо было бы говорить  не только о работе учителей, но и о недостатках работы школы в целом: ряд моментов, отнесенных к  III группе, следовало включить в число причин  I группы, например материально-техническую базу школы.  Главный же недостаток данной классификации состоит в том, что в ней не получили отражение взаимосвязи явлений, отнесенных к разным группам.

                 Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю.К. Бабанский. Он изучал учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю.К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями.  В этом подходе важным представляется попытка определить понятие «причина неуспеваемости» (она рассматривается как отрицательная характеристика учебных возможностей).

                 Причины неуспеваемости Ю.К.  Бабанский разделяет на причины внутреннего и внешнего плана. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объём знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:

а)   недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

б)  организационно-педагогического характера (организация педпроцесса  в 

     школе,  материальная база);

в)  недостатки учебных  планов, программ, методических пособий и т.д.

 

К причинам  внешнего порядка отнесены также недостатки внешкольных влияний, включая и семью.

Очень важно в схеме Ю.К. Бабанского то, что показаны связи между группами причин, различаются явления первого и второго порядка соотносящиеся между собой как причины и следствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностью ученика. Связи причин рассматриваются в динамике;  на каждый данный момент изучения отдельного ученика  выделяется доминирующая в комплексе причина его неуспеваемости, прослеживается движение от одной причины к другой.  Например, пропуски по болезни привели  к  пробелам  в  знаниях, Эти  пробелы вызвали потерю познавательных интересов.    Цетлин В.С. и ее сотрудники разработали схему причинно-следственных связей, вызывающих неуспеваемость.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I– условия  внутреннего плана;
         II, Ш, IV–условия внешнего  плана;

I₁  - особенности организма школьника;

I₂  - особенности личности школьника;

 

II_а– бытовые условия;

II_б – гигиенические условия в школе;

II_b– особенности воспитания в семье;

II_г– особенности обучения и воспитания в школе;

 

Ш _а – причины недостатков бытовых условий;

Ш _б  - причины недостатков гигиенических условий в школе

                Ш _в – условия, порождающие недостатки воспитания в семье;

         Ш_г – условия, порождающие недостатки учебно-воспитательного

                   процесса.

 

При разработке схемы ученые опирались на расчленение понятия неуспеваемости. Систематизации подлежат причины в более частном  значении этого термина, т.е. отклонения от нормы в факторах успеваемости. В основу классификации этих явлений было положено два фактора успеваемости: возможности учащихся и социальные условия их обучения, развития, воспитания. Первые соотносятся со вторыми как внутренние условия с внешними. Условия внутреннего плана явно или скрыто, в настоящем или в прошлом, связаны с условиями внешнего плана. Эти связи представлены радиусами окружности,  в которую вписано несколько  концентрических кругов: центральный круг обозначает условия внутреннего плана, а последующие концентрические круги – все более

опосредованно  воздействующие на них условия внешнего плана.

Условия внутреннего и внешнего плана не однородны – они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника  составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана; в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее опосредованно воздействующих на особенности самого ученика, выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе; особенности воспитания в семье. Следующий за данным  круг определяет те обстоятельства,  следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы:  причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрыть причины этих причин и т. д., идя ко всё более общим социальным условиям жизни и развития детей. Пользуясь данной схемой, можно, таким образом, прослеживать связи между различными условиями, соотносящимися друг с другом как причины и следствия,  и  видеть группы явлений, лежащих в одной плоскости (различать связи явлений по горизон-тали и по вертикали).

         Данная схема полезна как основа для систематизации имеющихся в литературе данных о причинах неуспеваемости. Она позволила расположить по разным ярусам (концентрические круги) те явления, которые соотносятся друг с другом как причины  и следствия, помогла увидеть иерархию и связи различных групп причин неуспеваемости.

         В книге « Рабочая книга школьного психолога» Дубровиной И.В. выделяются следующие психологические причины неуспеваемости – это недостатки познавательной деятельности и недостатки в развитии мотивационной сферы детей.[2]  Среди психологических причин первой группы выделяются следующие три:

-         несформированность приемов учебной деятельности;

-         недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка;

-         неадекватное использование ребенком своих индивидуально-            типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности.

 

 

 

 

ОСОБЕННОСТИ НЕУСПЕВАЮЩИХ ШКОЛЬНИКОВ.

 

 

         Рассмотрим особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности.  Об этих учащихся можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться.  Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приёмами.  Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворения наизусть – даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами.  Не несформированность все они  будут правильными и одинаково эффективными.  Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для  себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы.  Если его не обучать специально необходимым навыкам и приёмам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приёмы.

         К числу наиболее распространенных неправильных и малоэффективных способов учебной работы можно отнести такие, как заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений  без предварительного усвоения соответствующих правил, недостатки контролирующей деятельности и другие. Неадекватные способы учебной деятельности могут носить и более индивидуализированный характер.  Так, Бардин К.В. описывает маленькую первоклассницу, которая при  списывании буквы по образцу ориентировалась на предыдущую букву, а не на образец, выполненный учителем.

         Возможны и такие случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у  учителя лишь внешнюю сторону их выполнения. Нередко слабоуспевающие ученики в процессе усвоения учебных навыков упрощают и вульгаризируют их.  Например, они могут  вычленять основные части текста по абзацам, а не  по смысловым связям, соотносить контурную карту с основой по квадратикам, образованным параллелями и меридианами, перенося условные обозначения без учета условий задания.  Есть учащиеся, которые вообще не имеют устойчивых способов работы и используют случайные, не соответствующие характеру заданий приемы.

         Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер  и  проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин. 

         Если специально не обратить внимание  на  неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут  закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Постепенному закреплению их в учебной

деятельности способствуют такие ее особенности,  как,   во-первых, относительная легкость учебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использовать малоэффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых, отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика.

         Теперь  рассмотрим  неуспевающих  учащихся  другого  типа, характеризующихся  недостаточной  сформированностью  основных психических  процессов.   Эта психологическая причина является скрытой и менее очевидной для наблюдателя.  По этой причине возникают трудно выявляемые ошибки и промахи учеников, и они относятся чаще всего к мыслительным приемам и способам работы, а также к особенностям памяти и внимания.

         Каждому учителю, очевидно, что не всех учащихся можно обучать одинаково легко.  При любой методике обучения, при самой лучшей её организации одни ученики будут продвигаться успешнее, другие медленнее и с большим трудом.  Одни добиваются высоких достижений, больших успехов без особой затраты сил, в сравнительно короткий срок, другие при всем желании не могут подняться так же быстро до того же уровня. В этой связи говорят о разных учебных способностях.  Психолог  З.И.  Калмыкова разработала специальное понятие «обучаемость»  как восприимчивость к обучению.  Обучаемость зависит от интеллектуальных способностей человека, влияющих при прочих равных условиях на успешность обучения.

Среди слагаемых обучаемости отмечаются обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мыслительных процессов и другие.

         Мышление является важнейшим среди психических  процессов 

влияющих на обучаемость школьника.  Именно недостатки в развитии мышления,  а  не  памяти  и  внимания  являются  распространенной психологической  причиной  неуспеваемости школьников.  Психолог Н.И. Мурачковский проводил опыты с целью исследования памяти и внимания неуспевающих учащихся.[3]  Он установил, что слабоуспевающие дети дают хорошие результаты при запоминании слов, чисел, доступного им по содержанию текста, близкого их жизненному опыту. Однако при запоминании более сложных текстов, где уже  нужно использовать логическую, опосредованную память, тесно связанную с процессом мышления, они дают худшие результаты по сравнению с другими детьми того же класса. Слабоуспевающие ученики не имеют рациональных приемов запоминания, но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления.

         При характеристике психологических особенностей мышления неуспевающих следует специально обратить внимание на возрастные особенности детей, особенно на те из них, которые вступают в противоречие (особенно на первом этапе обучения) с требованиями школы, не соответствуют тем качествам познавательной деятельности, которые нужны учащимся.  Сами по себе возрастные особенности не могут быть причинами неуспеваемости, но  они  объясняют те индивидуально-психологические черты, которые формируются в неблагоприятных условиях обучения и воспитания.  Каковы же эти возрастные особенности мышления,  на базе которых могут возникнуть трудности и отставания в учебе?

         Ребенок, придя в школу,  обладает конкретным, наглядным мышлением.  Чем младше дети, тем больше в их понятиях о мире отражаются такие его черты, которые воспринимаются непосредственно. Речь ребенка недостаточна развита.  По некоторым источникам, слабость развития речи – одна из существенных причин неуспеваемости детей в начальной школе.

         Школьное обучение требует от ребенка умения абстрагировать и обобщать, а это, особенно на первых порах, дается с трудом.  Так, например, ученики младших классов при изучении грамматики часто называют глаголами отглагольные существительные, т.е. слова-существительные, обозначающие  действие,  такие,  как  «бег»,  «чтение»,  «ходьба». Они не умеют отвлечься от реального значения слова и сосредоточиться на тех его свойствах, которые характеризуют его как часть речи.  В изучении математики возникают трудности при подведении задачи под общий вид.  Сложно для ребенка найти общее понятие, объединяющее несколько  частных  понятий.

         Нелегко учащимся выделить основное, существенное, отбросить несущественные, ненужные детали,  что наблюдается  при  пересказе,  при подготовке  к  устным  урокам,  при составлении плана изложения  и  устного ответа.  Усваивая  понятия,  дети  не  различают  существенные  и несущественные признаки  и  стремятся в равной мере  запомнить как те,  

так  и  другие.  Поэтому новое понятие  оказывается  слабо связанным в памяти  с другим понятием смысловым  отношением.  Забываются одинаково легко существенные и несущественные признаки.  Отвлечение  от  несущественного нередко происходит  с  большим трудом, чем выделение существенного.  Эти особенности мыслительной деятельности  детей  создают  неблагоприятные условия  для  усвоения  знаний.

         Другая особенность детского   мышления  -  неумение  рассматривать предмет  или ситуацию  с  разных  сторон,  неумение  оперировать  одновременно  всеми  необходимыми  для  решения  задачи  данными,  неумение  одновременно  выполнить  все   требуемые  правила  действия.  Например,  при  выделении  прямой  речи  в  предложении  забывается то один, то другой  знак  препинания,  в  устном  ответе  развивается  одна  мысль  и  теряется  другая  и  т.д.  В  такой  сложной  деятельности,  как   установление  причинно-следственных связей,  дети,  рассматривая  явления,  имеющие несколько причин,  обычно  называют  только одну из них,  а  если  из  одной  причины вытекает  несколько  следствий,  то  также  указываются не  все,  а чаще  всего  только одно.

         Нередко от ребенка при решении учебных задач требуется умение увидеть что-то  по-новому,  с  другой стороны,  отказавшись  от  фиксации  привычных  свойств  и  включив  объект  рассмотрения  в  необычные  связи  и  отношения.  Так бывает при решении задач  на  смекалку,  при  ответе  на  такие вопросы  учителя,  когда требуется  усвоить  не  только  последний  материал,  но  и  соотнести его с информацией,  полученной  раньше.  Умение преодолеть  «однолинейность»  мышления,  найти  новые  направления  поиска,  повороты мысли  в  решении учебных  задач – важнейшая  особенность  творческого  мышления.

         Отмеченные   особенности   мыслительной  деятельности  детей  являются  причинами  неуспеваемости  определенной  части  учащихся.

Неумение  преодолеть  возникающие  при  этом  трудности  в  учении  приводит  иногда  к  отказу  от  активной  мыслительной  работы. Учащиеся  начинают  использовать  различные  неадекватные  приемы  и  способы  выполнения  учебных  заданий,  которые   психологи   называют  «обходными  путями».  К  их  числу  относится   механическое  заучивание  материала  без  его   понимания. Дети  воспроизводят  текст  почти  наизусть,  дословно,  при  этом  не  могут  ответить  на  вопросы  по  тексту.  Еще  обходной  путь -  это  выполнение  нового  задания  тем  же  способом,   каким  выполнялось  какое-нибудь  задание  раньше.  Помимо этого,  учащиеся  с  недостатками  мыслительного  процесса  при  устном  ответе  пользуются  подсказкой, стараются  списать у  товарищей  и  т.д.  Неумение  и  нежелание  активно   мыслить  –  это отличительные  особенности    этой  группы  неуспевающих  учащихся,  иногда  называемых «интеллектуально  пассивными».[4]  Психологи  рассматривают  интеллектуальную  пассивность  как  следствие  неправильного воспитания  и  обучения,  когда  ребенок  не  прошел  в  течение  жизни  до  школы  определенный  путь  умственного  развития,  не  научился  необходимым  интеллектуальным  навыкам  и  умениям.

         Рассмотрим  третий  фактор,  который  может  вызывать  дефекты  познавательной  деятельности  и  тем  самым  влиять  на  успеваемость  учащихся.  Это  неадекватное  использование  учащимися  своих  устойчивых  индивидуально-психологических  особенностей,  которые  в  отечественной  психологии изучаются  в  связи  с  учением   о  типологичес-ких  свойствах  нервной  системы.  Согласно  современным  представлениям,  свойства  нервной  системы  имеют  генотипическую  природу  и  в  этом  смысле  понимаются  как  практически  неизмененные,  стабильные  характеристики  человека.  Этот  факт   следует  особо  подчеркнуть,  т.к.  он  означает,  что  нельзя  не  считаться  с  индивидуально-типологическими  особенностями  и  не  учитывать  их  в  педагогическом  процессе.  Среди  основных  свойств  нервной  системы  выделим  силу  и  подвижность  как  наиболее  исследованные  и  заметно  влияющие  на  обучение  особенности  человека.

         Сила  нервной  системы  характеризует  ее  выносливость,  работо-способность,  помехоустойчивость  к  раздражителям.  Противоположный

полюс – силы слабость  нервной  системы.   Человек со слабой  нервной  системой  отличается  невысокой  работоспособностью, неустойчивостью  по  отношению  к  сверхсильным  и  посторонним  раздражителям,  высокой  чувствительностью.

         Другое свойство  нервной  системы – подвижность – определяется  скоростными  характеристиками  основных  нервных  процессов – возбуждения  и  торможения.  Подвижной  нервной  системе противостоит   инертная.  Человека  с  инертной  нервной  системой  характеризует  замедленное  протекание  нервных процессов.

         Согласно  некоторым  психологическим  исследованиям,  слабые  и  инертные  по  своим  нейродинамическим  особенностям  школьники  хуже  учатся,  они  чаще  относятся  к  категории  неуспевающих  и  слабоуспевающих,  чем  учащиеся  с  другими  свойствами   нервной  системы.  Означают  ли эти  данные,  что  слабые  и  инертные  школьники  заранее,  своей  природой обречены  на  плохую  успеваемость.  На  эти  вопросы  психологи  ответили  отрицательно.  Они  показали,  что  учебная  деятельность  в  целом  не  может  предъявлять специфических  требований  к  генотипическим  чертам,  каковыми  являются  свойства  нервной  системы  учащихся.  Однако,  отдельные  учебные  задачи,  лиц,  различающихся по своим  типологическим особенностям.  В  отдельных  видах  учебных  заданий  и  некоторых  формах  учебной  деятельности  могут  выступать  как  сильные,  так  и  слабые  стороны  учащихся  с  разными  проявлениями  основных  свойств  нервной  системы.  Поэтому  успех  или  неуспех  в  учебе  может  быть  объяснен  не  самими  природными  чертами  субъекта,  а  тем,  насколько  сформировались  индивидуальные  приемы  и  способы  действий,  соответствующие  требованиям  учебного  процесса,  с  другой  стороны,  и  индивидуальным проявлениям  типологических  свойств – с другой.  Кроме  того,  немалое  значение  приобретают  особенности  организации   учебного  процесса, зависящие от  учителя.  В связи  с этим  выделяют те виды  учебных  ситуаций,  которые  затрудняют  деятельность  учащихся со  слабой нервной  системой:

-         длительная  напряженная  работа (как домашняя,  так  и  на  уроке); слабый быстро устает,  теряет  работоспособность,  начинает  допускать  ошибки,  медленнее  усваивает  материал;

 

-         ответственная,  требующая  эмоционального,  нервно-психического  напряжения,  самостоятельная,  контрольная  работа,  в  особенности,  если  на нее отводится ограниченное  время;

 

-         ситуация,  когда  учитель  в  высоком  темпе  задает  вопросы  и  требует  на  них  немедленного  ответа;

 

-          работа  в  условиях,  когда  учитель  задает  неожиданный  вопрос  и  требует  на  него  устного  ответа; вообще  следует  отметить,  что  для  слабого  по  своим  нейродинамическим  особенностям  учащегося  благоприятнее  ситуация  письменного  ответа, а не  устного;

 

-         работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;

 

-         работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося);

 

-         работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой (например, когда во время объяснения учитель ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал (карты, учебник), заставляет делать записи в тетради, следить по учебнику и т. д.);

 

-         работа в шумной неспокойной обстановке;

 

-         работа  после  резкого  замечания,  сделанного  учителем,  после  ссоры  с  товарищем  и  т.д;

 

-         работа  под  руководством  вспыльчивого,  несдержанного  педагога;

 

-         ситуация,  когда  требуется  на  уроке  усвоить  большой  по  объему,  разнообразный  по  содержанию  материал;

 

 

Ситуации,  в  которых  особые  затруднения  возникают  у  инертных  учащихся:

-         когда  учитель  предлагает  классу  задания,  разнообразные  по  содержанию  и  способам  решения;

 

-         когда  учитель  подает  материал  в  достаточно  высоком  темпе  и  неясна  последовательность  вопросов,  обращенных  к  классу;

 

-         когда  время  работы  ограничено,  и  невыполнение  в  срок  грозит  отрицательной  оценкой;

 

-         когда  требуется  частое  отвлечение  (на  реплики  учителя,  ответ  или  вопрос  другого  учащегося);

 

-         когда  требуется  быстрое  переключение  внимания  с  одного  вида  работы  на  другой;

 

-         когда  оценивается  продуктивность  усвоения  материала  на  первых  порах  его  заучивания;

 

-         выполнение  заданий  на  сообразительность  при  высоком  темпе  работы.

 

 

В  указанных  ситуациях  у  учащихся   с  сильной  и  подвижной  нервной  системой  изначально  существуют  преимущества  перед  слабыми  и  инертными.  Хотя  учебная  деятельность  предъявляет  различные  требования  к  самым  разным  сторонам работы  нервной  системы,  и,  следовательно.  В  одних  случаях  стимулирует  проявление  силы  и  подвижности,  а  в  других – слабости  и инертности,  надо  заметить, что  чаще  всего  возникают  такие  ситуации,  которые  более  благоприятны  для  динамических  способностей  сильных  и  подвижных  учащихся,  и  реже  такие,  которые  более благоприятны  для  динамических  особенностей  слабых  и  инертных.

         По  этой  причине  ученики  со  слабой  и  инертной  нервной системой   в  школе  чаще  оказываются  в  менее  выгодном  положении,  чем  сильные  и  подвижные,  и  чаще  встречаются  среди  неуспевающих.

         Для  того  чтобы  в  перечисленных  условиях  учебная  деятельность  слабых  и  инертных  была  успешной,  им   следует  выработать  специальные  приёмы ее  организации.  Существенную роль  при  этом  может  играть  учитель.  Он  способен  как  облегчить,  так  и  осложнить  учебную  деятельность  ученика.         

 

         В  этой  главе  раскрыто  понятие  «неуспеваемость»,  выделены  и  раскрыты  возможные  причины  неуспеваемости  и  особенности  неуспевающих  школьников.

 

 

 

 

 

 

Глава 2.  Изучение  причин  неуспеваемости  младших  школьников.

 

ВЫЯВЛЕНИЕ  ПРИЧИН,  ВЛИЯЮЩИХ  НА  НЕУСПЕВАЕМОСТЬ  ШКОЛЬНИКОВ.

        

На  основе  всех  проведенных  исследований (см.  приложение),  я сделала  выводы, что  основной  причиной  неуспеваемости  младших  школьников  является  несформированность  основных  психических  процессов  (памяти,  мышления).

         На  мой  взгляд,  эта  наиболее  важная  причина,  влияющая  на  неуспеваемость  учащихся. Кроме  этой  причины  хочется  отметить  и  другую,  не  менее  важную  причину  неуспеваемости  школьников.

         Из  беседы  с  учителем  я  выяснила, что  ученики  пришли  в  школу  неподготовленными.

         Мальчики  посещали  детский  сад, но, несмотря  на  это  у  этих  детей  не  были  сформированы  элементарные  навыки  чтения,  письма.

         В семье  дети  были  предоставлены сами себе.  Родители  не  занимались  с  ними  из-за  недостатка  времени  или  в  силу  каких-либо  других  причин. Поэтому, на  мой  взгляд.  Все  эти  причины привели  к  возникшим   трудностям  в  учении,  которые  необходимо  преодолевать.  Это  задача  не  только  учителя,  но и  родителей.

 

 

 

Преодоление  неуспеваемости  учащихся.

 

         Трудности  в  учебе  очень  часто  деморализуют  ученика  и  пагубно  отражаются  на  его  личности.  Испытывая  эти  трудности  и  не  осознавая  их  причин,  прилагая  максимум  усидчивости  и  старания,  он  тем  не  менее  не  добивается  нужного  эффекта  и  получает  опыт  беспомощности.  Вера  в  свои  силы  постепенно  угасает.  Если  такому  ученику  своевременно  не  оказать  помощь  в  преодолении  трудностей  и  в  восполнении  имеющихся  пробелов  в  знаниях,  то  у  него  может  возникнуть  неуверенность в  себе,  которая  может  стать  устойчивой  характеристикой  его  личности.

Для  такого  неуверенного  в  себе  ребенка  характерно несоответствие  между  его  отношениям  к  трудностям  и  их  действительными  размерами.  Под  влияние  неуспеха  в  решении  одной  учебной  задачи  он  может  и  остальные  воспринимать  как  непосильные  для  себя.  Интерес  к  учению  падает.  Неуспеваемость  может  привести  таких  детей  к  изоляции  от  коллектива,  их  социальный  статус ухудшается.  В  крайних  случаях  возможно  возникновение  отвращения  к  школе,  отказ от ее  посещения.  Поэтому  преодоление  неуспеваемости  должно  начинаться  как  можно  раньше,  пока  отставание  в  учебе  не  привело еще к более тягостным  последствиям.

 Неуспевающий  школьник  неуверен  в  себе,  в  своих  силах.  Как  помочь  ребенку преодолеть  неуверенность  в  себе?  Учителю  нужно  создавать  условия  для  переживания  школьниками  успеха  и  связанных  с  ним  положительных  эмоций.   Для  этого рекомендует-ся   ставить перед учеником  такие  задачи,  которые  будут  ему  посильны, выполнимы,  т.к.  они  соответствуют  его  возможностям.  Нужно  стараться  выделять  те  сферы  деятельности,  в  ходе  выполнения  которых  ученик  может  проявить  инициативу.  Это  может  быть  туристический  поход,  занятия  спортом  и  пр.

         Рекомендуется  закреплять  осознание  школьником  имеющихся  у  него  достижений  и  успехов.  Отталкиваясь  от  них, нужно  помогать  ему  воспринимать  очередное  учебное  задание  само  по  себе,  без  воспоминаний  о  переживаниях,  которые  ему  сопутствовали  при  прежних  неудачах.

Полезно  фиксировать, отмечать  и  поощрять  малейшие  удачи  ребенка  в  учебной  деятельности,  самые,  казалось бы,  незначительные  сдвиги  к  лучшему.  Особое  внимание  следует  уделять  тому,  чтобы  не  дать  закрепиться  новым  неудачам.  Для  этого  нужно  заставлять  ученика  доводить   начатое   дело  до  конца.

 

 

 

ПСИХОТЕРАПИЯ НЕУСПЕВАЕМОСТИ.

        

 

Наша  педагогика,  направленная  на  ликвидацию  незнания,  неумения,  недоразвития,  похожа  на  лечение  без  обезболивания:  пока  рана  не  затянулась,  её  посыпают  солью  нелестных  оценок,  искалывают замечаниями  и  неодобрениями.   И  коль  скоро  учить  детей  безупречно,  так,  чтобы  все  были  отличниками,  мы  ещё  не  умеем,  нам  необходима  психотерапия  неуспеваемости,  нацеленная  на  эмоциональное  преодоление  травматической  ситуации,  на то,  чтобы  уменьшить  болезненность  неудач,  на  изменение  отношения  ребенка  к  своему  учебному  труду,  к  своим  возможностям.

В  школе,  а тем  более  дома  можно  обходиться  без  отметок.  Но  без оценок  нельзя  учить   детей.  Похвала  им  необходима  -  это  самоочевидно.  Равно  необходимы  и  указания  на  ошибки,  недочеты,  неточности.  Но  одинаково  вредны  и  безудержность,  и  объективность  критики.

Как  же  дозировать  оценку?

 

Правило  первое:  не  бей  лежачего.  «Двойка» - достаточное  наказание,  и  не  стоит  дважды  наказывать  за  одни  и  те  же  ошибки.  Оценку  своих  знаний  ребенок  уже  получил,  дома от  родителей  он  ждет  спокойной  помощи.  А  как  часто получает  новые  и  уже  несправедливые  огорчения  и  попреки! 

 

Правило  второе:  чтобы  избавить  ребенка  от  недостатков,  замечайте  не  более  одного  в  минуту.  «Опять грязь в  тетради!   Вещи  раскиданы!  И  портфель  не  сложил!  И …»  Успокойтесь.  Знайте  меру. Еще  немного  и  ваш  ребенок  просто  «отключиться», перестанет  реагировать  на  такие  речи,  станет  нечувствителен  к  вашим  оценкам.  И  педагогическая ситуация  окажется  неуправляемой.  Постарайтесь  по  возможности  выбрать  из  множества недостатков  ребенка  тот,  который  сейчас  для  вас  особенно  не  переносим,  который  вы  хотите  ликвидировать  в  первую  очередь,  и  говорите  только  о  нем.  Остальное  либо  будет  преодолено  позже,  либо просто  окажется  несущественным, недостойным замечания.

 

Правило  третье:  за  семью  зайцами  погонишься…

Возникает  вопрос: «Как выбрать  самое  главное?»  Ведь  многие  недостатки  ребенка – звенья одной  цепи.  А  иногда – просто  непонятно с  чего  начать:  в  тетрадях – сплошные ошибки,  в  знаниях – пробелы, в  голове – ветер…  А вы  посоветуйтесь  с  ребенком, начните  с  ликвидации  тех  учебных  трудностей,  которые  наиболее  значимы  для  него  самого.  Здесь  вы,   скорее  всего,  встретите  понимание  и  единодушие.  Но  если  вы,  выбрав  стратегию борьбы  с  орфографическими   ошибками,  занялись  со  своим  «грамотеем» диктовками,  не  корите  его  пока  за  ошибки  в  списывании  и  в  изложении.  Если  вас  обоих  беспокоит,  прежде  всего,  скорость  чтения,  не  требуйте  одновременно  и  выразительности  пересказа.

 

Правило  четвертое:  хвалить – исполнителя,  критиковать – исполнение.  Оценка  должна  иметь  точный  адрес.  Кому  адресована  «пятерка» - умнице  Насте  или  идеальной  записи  в  её  тетради?  А  «двойка»  кому  адресована – рассеянной  Юле  или  шести  пропущенным  буквам?  Учитель  оценивает  работу  по   школьным  нормам:  в  соответствии с  количеством  ошибок  и  помарок.  А  ребенок  читает  отметку  по-своему: «Я – хороший»  или  «Я – плохой», «Меня  похвалили»,  «Меня  не  любят».  И  здесь  начало  отчуждения.  Очень  хорошо,  если  ваша  критика  не  оскорбляет, если  вы  избегаете  замечаний  типа: «Надо же  быть  таким  растяпой!»  и  говорите  только  о том,  что  из  первой  строчки  куда-то исчезли три  буквы.  Тем  самым  вы  избежите  самооправдания  ребенка: «А я рассеянный»,  которым  он  очень  скоро  начнет  прикрывать  свою  безграмотность.  Ребенок  склонен  любую  оценку воспринимать глобально,  считать, что оценивают  всю  его  личность (и сегодняшнюю работу). В  ваших  силах  помочь  ребенку  отделить  оценку  его  личности  от  оценки  его  работы.  Адресовать  к  личности  ребенка  надо  похвалу: «Молодец,  ты  уже  научился  решать  задачи  в  два  действия!»  положительная  оценка  должна  относиться  к человеку, который  стал  чуточку  более знающим  и  умелым. Если  благодаря   такой  вашей  похвале  ребенок  начнет уважать  себя  за  эти  качества,  то  вы  заложите еще  одно  важнейшее   основание  желания  учиться.  Но при  такой  персо-нальной   похвале  критика  должна  быть,  возможно,  более  безличной: «Такие  задачи  надо  решать не  в  одно  действие,  а  в  два».  Эта  форма  «отрицательных»  оценок стимулирует  исправл-ние  ошибок,  но  не сказывается  отрицательно  на  отношении ребенка  к  занятиям,   на его  вере  в  успех.

 

Правило  пятое:  оценка  должна  сравнивать  сегодняшние  успехи  ребенка  с  его  собственными  вчерашними  неудачами,  а  не   только  с  государственными  нормами  оценивания (как  это  делает  учитель, выставляя отметку)  и  не  с  успехами  соседского  Толика.  «Пятерки»  и  «двойки»  сравнивают  всех.  И  хотя  любой  педагогический  трактат  рекомендует  оценивать  каждого  ребенка  по его  собственным  достижениям,  но  школьная  система  отметок  не  способствует  этому: «Иванов,  ты  сегодня  гораздо  лучше  написал  диктант,  Уже  не  16  ошибок  как  в  прошлый  раз,  а 8.  Но  тройку  пока  поставить не  могу,  не  имею  права» - едва ли  Сашу  порадуют  и  стимулируют  такие  «похвалы» учителя:  ничего себе  «лучше»,  если  в  оценке  не  видна  разница  между плохой   и  вдвое  более грамотной  работой.  Но  учитель  в  этой  ситуации – невольник далеко  не  идеальной  школьной  системы,  а  вот  мама  может  помочь  своему Саше,  который две  недели  честно  писал  дополни-тельные  диктовки,  испечь  пирог  и  без  всякой иронии  отпразд-новать  малую,  нор  зримую  победу  над  безграмотностью.  И  «двойку»  сегодня  не  поминать.  Ведь  даже  самый  малый  успех  ребенка – это реальный  успех, победа  над  самим  собой,  и  она  должна  быть  замечена  и  оценена  по  заслугам.

 

Правило  шестое:  не  скупитесь  на  похвалу;  строя   оценоч-ные  отношения  с  ребенком  не  идите  на  поводу  у  школьных  отметок.  Нет  такого  двоечника,  которого  не  за  что  было  бы  похвалить.  А  ваша  положительная,  но  не  обязательно  высокая  оценка – это своеобразная  точка  опоры, без  которой  немыслимо  перевернуть  мир  неуспеваемости.  Выделите  из  потока неудач  крошечный  островок,  соломинку  успеха,  и  у  ребенка  возникает  плацдарм,  с  которого  можно  вести  наступление  на  незнание  и  неумение.  Помните,  что  достоинство  у  ребенка  есть  сейчас (а не  возникнет  в  результате  систематических   занятий  и  работы  над  собой),  и  это  должно  быть  сегодня  отражено  в  вашей  оценке.

 

  Седьмое правило  технически   оценочной  безопасности  посвящено  искусству  выделить  в  море  ошибок  островок  успеха,  на  котором  сможет  укорениться  детская  вера  в  себя  и  в  успех  своих  учебных  усилий.  Оценивать  детский  труд  надо  очень  дробно,  дифференцированно.  Здесь  не  годится  глобальная  оценка,  в  которой  соединены  плоды очень разных  усилий  ребенка – и  правильность  вычислений,  и  умение  решать  задачи  такого  типа,  и  грамотность  записи.  И  внешний вид  работы.  Не  так  уж  трудно  оценивать  все  по  отдельности.  Например,  «Порядок  действий  при  решении  задачи  ты  знаешь  хорошо.  Молодец.  Это  самое  главное для  решения  задач.  Считать   ты  тоже  научился  неплохо. Складываешь  без  ошибок,  а  вот  вычитание  проверь  еще  раз.  А  записывать   ответ  задачи  словом  надо  ещё  поучиться.  Безударные  гласные  в  тетради  по  математике  проверяются  так же,  как  и  в  тетради  по  русскому  языку».  Здесь  идет  речь   о  работе  на  «тройку»,  но  если  вы оценку  работы  начнете с  этой  отметки.  У  ребенка  едва  ли  появится  стимул   продолжить  работу  и  учесть  ваши  замечания.  При  дифференцированной  оценке  у  ребенка  нет  ни  иллюзии  полного  успеха,  ни  ощущения  полной  неудачи.  Возникает  самая  деловая  мотивация  учения: «еще  не  знаю, но  могу  и  хочу  узнать».  Но  как  достичь  этого  «хочу»?

 

Об  этом  говорит  восьмое  правило  психотерапии   неуспеваемости:  ставьте  перед  ребенком  предельно  конкретные  и  реальные  цели,  и  он  попытается  их  достигнуть.  Типичная  ошибка  мамы  шалуна: «Витюша,  ты  мне  обещаешь  в  школе  не  драться  и  не  бегать?»  Не  искушайте  ребенка  невыполнимыми  целями.  Не  толкайте  его  на  путь  заведомого  вранья.  Для  начала возьмите  с  него  слово, что  он  не  подерется  прямо  сейчас,  когда  придет  в  школу.  До  первого  урока.  Если  он  сделал  в  диктанте  10  ошибок,  не  берите  с  него  обещания  постараться  и  следующий  диктант  написать  без  ошибок.  Договоритесь, что   ошибок  будет  не  более 8,  и  радуйтесь  вместе  с  ним,  если  это  будет  достигнуто.

Для  наглядного  сравнения вчерашних  и  сегодняшних  успехов  очень  удобны  различные   графики, например,  график  ошибок,  где  красная  линия  показывает число  пропущенных  букв  (внимание),  а  синяя – число  орфографических  ошибок.  И  в  день,  когда  линии  графика  начнут  опускаться,  можно  устроить  небольшое  семейное  торжество  в  честь  малой  победы  над  неграмотностью. 

 

Девятое  правило:  ребенок  должен  быть  не  объектом,  а соучастником  оценки,  его  следует  учить  самостоятельно  оценивать  свои  достижения.  

Умение  себя  оценивать  является  необходимым  компонентом  умения  учиться– главного  средства  преодоления  учебных  трудностей.  Самооценка  оценка  ребенка  не  является  зеркальным   отражением  оценок  взрослых,  хотя  и  вырастает  из  них.

Самооценка  ребенка,  воспитанного  на  описанных  принципах  безболезненного  оценивания,  сделает  его  относительно  защищен-ным  от  сурового  несовершенства  школьной  отметочной  системы,  поможет  относится  к  отметкам  спокойнее (но  не  безразличнее)  и  содержательнее.  Если  ребенок  сам может  различать  в  учительской  «тройке» - «четыре»  за  грамотность  и  «единицу»  за   почерк;  если  его  научили  радоваться  тому,  что сегодня он  решил  на  один  пример больше,  чем  вчера  (хотя  снова  получил  «три»);  если  он умеет  сам  отличить  доброе  отношение  учителя  к  нему  лично («Ты  мой  самый  незаменимый  помощник  в  классе»)  от  ее  же  рукой  поставленных  не  важных  отметок;  если  он  сам все  это  может,  то  он  почти  гарантирован  от  стыда  и  боли  человека,  не  успевающего  за  своими  друзьями.

Приучение  к  самооценке  начните  с  ее  дифференциации.  Для  ребенка  совершенно  естественно  отдельно оценивать  каждое  свое  усилие,   а  их  было  много:  он  заставил  себя  сесть   за  уроки  вовремя,  вспоминал,  выводил  буквы,   не  думал  о  футболе…       Но  как  оценить  грамотность,  если  мама  помогла  найти  6  оши-бок  – это  очень  много  или  не  очень?»  Мама  предлагает  чистую   арифметику:  в  тексте  21  безударная  гласная (их  совместный  поиск  -  дополнительная  орфографическая  тренировка),  ты  ошибся  в  шести,  а  15  написал правильно.  «Значит  я  не  самый  безграмотный.  Я  уже  что-то  могу?!»  Ради   этого  «я могу»  стоит   постараться  отказаться  от  стереотипного  отношения  к  школьной  отметке,  освоить   общедоступные  правила  психотерапии  и  профилактики  неуспеваемости,  приемы  действенной  врачующей  любви  к  ребенку,  но  любви  именно  к  этому,  сегодняшнему   ребенку,  а  не  к тому,  каким  вы  мечтаете  его  видеть.  Он  таким  может стать,  но  еще  не  завтра. А  ваша  помощь  ему нужна  сейчас.

 

 

 

 

СОВЕТЫ  РОДИТЕЛЯМ.

 

Известно, что отставание  в  учении,  плохие  оценки  очень  часто  остро    переживаются   детьми.  И  поэтому  совершенно  недопусти-мо,  когда  родители  в наказание  за  плохую  неуспеваемость лишают  детей прогулки, отдыха,  активно  выражают  свое  недовольство,  а  тем  более «учат»  ремнем. Ведь  все  это  травмирует  ребенка  еще  больше.  Ребенок  может  озлобиться,  замкнуться  в  себе.  А  этого  не  должно  произойти.  Родители  должны  помочь  преодолеть  своим  детям  «временную  болезнь»,  кроме  того,  они  должны  уделять  как  можно  больше  внимания  детям,  потому   что  как  никогда  им  необходимо  понимание   и  поддержка  со  стороны  родителей.  Чтобы  восполнить  отсутствующие  знания   у  детей  и  повысить  уровень  усваемости  материала  можно  посоветовать  родителям  больше  заниматься  со  своими  детьми дома, так,  чтобы  это  было  интересно  для  детей,  чтобы  не  отбивать,  заставляя,  а  прививать   желание  учиться. Желательно  проводить   дополнитель-ные занятия  в игровой  форме. В  игре  ребенок  будет  быстрее учиться.  И  при   этом  не  забывать  поощрять  ребенка  даже  за  незначительные  успехи.

 

         Итак, в этой главе описаны  мероприятия,  направленные  на  преодоление  неуспеваемости школьников  и  даны  советы  родителям.

 

 

З А К Л Ю Ч Е Н И Е

 

     В  начале своей  работы  я  выдвинула  гипотезу,  в  которой  предполагала,  что  неуспеваемость  младших  школьников  находиться  в  прямой  зависимости  от  уровня  подготовленности  ребенка  к  школе,  от  сформированности его  психических  процессов  (мышление,  память).  Для  того, чтобы  доказать (или  опровергнуть) мое  предположение  я  обрати-лась  к  психолого-педагогической  литературе  и  выяснила  возможные  причины  неуспеваемости.  Школьная  неуспеваемость может  быть  следствием  причин  как  непсихологического  характера (семейно-бытовые условия,  педагогическая  запущенность,  уровень  образования  родителей.  Половозрастные  особенности и др.),  так  и  психологического  характера (недостатки в  познавательной,  потребностно-мотивационной  сферах,  индивидуально-психологические  особенности  учащихся,  несформированность  процессов  анализа  и  синтеза  и  и  др.).  А  так  как  меня  волновали  причины  психологического  характера,  то  с  помощью  отобранных  методик  я  провела  исследования  в  3  классе  обычной  средней  школы,  которые  подтвердили  мою  гипотезу.  Исследования  показали,  что  уровень  сформированности  психических  процессов  у  испытуемых  детей  низкий.  Однако  некоторые  слабоуспевающие  школьники  выполнили отдельные  задания  на  уровне  хорошо  успеваю-щих  учащихся.  Эти  данные  еще  раз  подтверждают  мое  предположение  о  неравномерности  развития  отдельных  сторон  психической  деятельности  у  этих  детей.  Наряду  с  недостаточным  развитием  одних  психических  процессов  наблюдалось  удовлетворительное  или  даже  хорошее  развитие  других.

     Именно  этот  вывод обнадеживает  и  делает  весьма  перспективной  работу  со  слабоуспевающими  детьми,  в  ходе  которой  опора  должна осуществляться  на  психические  процессы,  получившие  свое  наилучшее  развитие. Поэтому  специальные  занятия  с  отстающими  школьниками  не  должны  проводиться  в  виде  традиционных  дополнительных  занятий.  Они  прежде  всего  должны  состоять  из  специально  подобранных развивающих  заданий,  составленных  на  не учебном  материале,  и  направленные  на  формирование  тех  сторон  и  качеств  психической  деятельности.  Которые  в  значительной  степени  определяют  низкую  эффективность  их  учебного  труда.  Совершенно  очевидно,  что  такие  развивающие  упражнения  надо  подбирать  индивидуально  для  каждого  слабоуспевающего  ученика  с  учетом  его  психического  развития.  Только  такие  дополнительные  занятия  принесут  пользу  ученикам  и  повысят  успешность  их  учебы.

П Р И Л О Ж Е Н И Е .

        

Для  того  чтобы  выяснить  причины  неуспеваемости  младших  школьников  я  провела  специальные  исследования,  используя следующие  методики:  «Набор  слов»,  «Веселые  картинки»,  «Лабиринт»,  «Палочки»,  «Классификация  понятий».  Исследования  были  проведены  с  тремя  неуспевающими  учениками  3 «А»  класса  школы № 233 г. Знаменска – Морозовым  Сашей,  Власовым  Алешей  и  Котельниковым  Максимом.

         В  классе 30 человек,  неуспевающие  ученики  составляют 10%  от  всего  класса.

 

         Итак,  проведенные  исследования  для  выяснения  причин  неуспеваемости  младших  школьников  в  обычном  классе:

 

Методика  «Набор  слов».

 

         Эта  методика направлена  на  запоминание   ребенком бессмыслен-ного  набора  слов  при  предъявлении на  слух.

 

ХОД  МЕТОДИКИ:

 

         Инструкция испытуемому:  «Я посмотрю,  какая  у  тебя  память.  Я  прочту  слова,  а  ты  повторишь  все  слова,  которые запомнил.  Я  подсчитаю,   сколько  слов  ты  повторил,  и  мы  с  тобой  увидим  много  или  мало  слов  ты  запомнил.  Слушай  слова  внимательно,  начинай  повторять,  как  только я закончу  читать.  Читаю: «Год,  слон,  мяч,  мыло, соль,  шум,  зима,  рука,  книга,  сын».  Слова  зачитывались  детям  3 раза.  Их  ответы  зафиксированы  в  таблице.

 

Ф.И.О	I  повтор	II  повтор	IIIповтор	уровень
Морозов С.	4	6	5	низкий
Власов А.	5	6	7	средний
Котельников М.	3	5	5	низкий

 

Вывод:  было  обследовано  3  неуспевающих   ученика  9-летнего  возраста  по  методике «Набор  слов».  Данная  методика  направлена  на  изучение  уровня  запоминаемости  бессмысленного  набора  слов  детьми  при  предъявлении  на  слух.  По  результатам  данной  методики  выявлено,  что  у  двух  учеников  низкий  уровень  запоминаемости,  а  у  одного – средний уровень  запоминаемости.

 

 

 

Методика  «Веселые  картинки».

 

         Эта  методика  направлена  на  изучение  непроизвольной  памяти  ребенка.

 

ХОД  МЕТОДИКИ:

 

         Ученику  показывалось  одновременно  20  картинок  с  изображениями  предметов,  которые  он  должен  сгруппировать  так,  чтобы  их  можно  было  назвать   одним  словом.  Затем  картинки  убирались,  а  ученика  просили  назвать те  изображения,  которые  он  запомнил.   За каждое  правильно  воспроизведенное  слово  ученик  получал  1  балл.[5]

         Ответы  детей зафиксированы  в  таблице.

 

Предъявляемые  картинки.	Морозов С.	Котельников М.	Власов А.
Яблоко		+	+
Слива	+	+
Груша	+	+	+
Помидор	+		+
Тыква	+	+
Кот		+	+
Еж		+
Жук			+
Зебра	+	+
Коза		+	+
Мяч			+
Кукла		+	+
Шарик
Юла		+	+
Барабан	+
Краски	+
Кисточка	+
Книга	+
Дневник	+
Кол-во  баллов	11	10	9

 

 

 

Вывод:  по  этой  методике  было  обследовано  три  неуспевающих  ученика  9-летнего  возраста.  Данная  методика   направлена  на  изучение  уровня  непроизвольной  памяти.  По  результатам  проведенной  методики  видно,  что  у  всех  трех  учеников низкий  уровень  развития  непроизвольной  памяти.

 

 

 

 

 

Методика «Классификация  понятий».

 

         Эта  методика  позволяет  выяснить  уровень  мыслительной  деятельности  учащихся.

 

 

 

ХОД  МЕТОДИКИ.

 

         Инструкция  учащемуся: «Представь,  что  перед  тобой  находятся  предметы.  Они  обозначены  словами  спирт, соль, молоко,  уголь, вода. Объедини  их  во  всевозможные  группы  и  напиши,  почему так  объединил».

         На основе проведенных исследований  я сделал вывод, что у этих трех  учеников низкий  уровень  мыслительной  деятельности.

         Ученики  группировали  предметы  по  несуществующим, чувственно-   (например, вода  и  молоко  похожи,  вода  жидкая, как  молоко;  соль  и  уголь  мелкие).

         Надо  сказать,  что группировок  у  детей  было  мало.  Это  задание  вызвало  у  них  трудность.  Дети  легко,  без  каких-либо  затруднений  объединили  воду  и  молоко,  но  вот  возможности  сгруппировать  другие  предметы  они  не  видели.

 

Методика  «Лабиринт».

 

 

         Методика  «Лабиринт» направлена  на  выявление  степени  развития  аналитико-синтетической  деятельности.

 

 

ХОД  МЕТОДИКИ:

 

         Ученик  с  закрытыми  глазами  обводит  пальцами  контур  фигуры  достаточно  сложной  геометрической  конфигурации,  вырезанной  в  картоне.  Задача ученика  состоит  в  том,  чтобы  он  представил  себе  эту  фигуру  и  затем  нарисовал ее  на  листе  бумаги.  Рисунок  получается  правильнее,  если  ребенок  мог  лучше  ее  проанализировать.

         По  результатам  проведенного  исследования  был  сделан  вывод:  дети  не  справились  с  предложенным  им  заданием.  Рисунок  ни  у  кого  не  получился  правильным,  а  это  говорит  о  том,  что  у  этих  учеников  низкий  уровень  аналитико-синтетической  деятельности.

 

 

 

         Методика  «Палочки».

 

         Методика  направлена на  выявление  особенностей  саморегуляции   интеллектуальной  деятельности.

 

ХОД  МЕТОДИКИ.

 

         На  листе  бумаги  в  линейку  ученику  надо  написать  систему  палочек  и  черточек  между  ними:

 

I –II – III – I – II – III

 

         Выполняя  задание,  ученик  должен  соблюдать  заданную  последовательность  палочек,  при  переносе  не  разрывать  группу  палочек,  не  писать  на  полях,  писать  палочки  через  строку.

         По  этим  показателям,  отражающим  сформированности  само-контроля,  оценивались  работы  ученика.  Наилучший  результат  оценивался  8  баллами.[6]

         Просмотрев  работы  испытуемых,  мы  вывели  следующую  таблицу:

 

 

Ф.И.О.	Общее кол-во  ошибок	Уровень саморегуляции
Власов А.	9	ниже  среднего
Морозов С.	12	низкий
Котельников М.	14	низкий

 

 

         На основе  данных  таблицы  делаю  вывод:  у  двух  детей  (Котельников М.  и  Морозов С.)  низкий  уровень  сформированности  самоконтроля,  у  одного (Власов А.) – ниже  среднего.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                       

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Л И Т Е Р А Т У Р А

 

 

1.         Безруких М. М., С.П. Ефимова «Знаете ли вы своего  ученика» - М.:  

       Просвящение, 1991,  стр. 112-119.

 

2.         Дубровина И.В. «Рабочая книга школьного психолога» - М.: Просвещение, 1991, стр. 189-215.

 

3.         Калмыкова З.И. «Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога» - М.: Просвещение, 1982, стр. 96-120.

 

4.         Локалова Н.П. «Слабоуспевающий школьник: психологическое изучение и коррекционная работа» - Начальная школа, - 1992 - №11; 12 стр. 59-69.

 

5.         Менчинская Н.А.  «Психологические проблемы  неуспеваемости» - М.: Педагогика, 1981, стр. 6 – 40.

 

6.         Мурачковский Н.И. «Как предупредить неуспеваемость школьников» - М.: Педагогика, 1977, стр. 10-12.

 

7.         Славина Л.С. «Индивидуальный подход к неуспевающим и недис-циплинированным ученикам» - М.: Педагогика, 1978, стр. 214-258.

 

8.         Цетлин В.С. «Некоторые дидактические вопросы предупреждения неуспеваемости» - Советская педагогика, – 1975 - № 6. стр.53-60.

 

9.         Цетлин В.С. «Неуспеваемость школьников и ее предупреждение» - М.: Педагогика, 1977, стр. 7-15; 55-91.

 

10.    Цетлин В.С. «Предупреждение неуспеваемости учащихся» - М.: Просвещение, 1989, стр. 15-17.     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I– условия  внутреннего плана;
         II, Ш, IV–условия внешнего  плана;

I₁  - особенности организма школьника;

I₂  - особенности личности школьника;

 

II_а– бытовые условия;

II_б – гигиенические условия в школе;

II_b– особенности воспитания в семье;

II_г– особенности обучения и воспитания в школе;

 

Ш _а – причины недостатков бытовых условий;

Ш _б  - причины недостатков гигиенических условий в школе

                Ш _в – условия, порождающие недостатки воспитания в семье;

         Ш_г – условия, порождающие недостатки учебно-воспитательного

                   процесса.

 

При разработке схемы ученые опирались на расчленение понятия неуспеваемости. Систематизации подлежат причины в более частном  значении этого термина, т.е. отклонения от нормы в факторах успеваемости. В основу классификации этих явлений было положено два фактора успеваемости: возможности учащихся и социальные условия их обучения, развития, воспитания. Первые соотносятся со вторыми как внутренние условия с внешними. Условия внутреннего плана явно или скрыто, в настоящем или в прошлом, связаны с условиями внешнего плана. Эти связи представлены радиусами окружности,  в которую вписано несколько  концентрических кругов: центральный круг обозначает условия внутреннего плана, а последующие концентрические круги – все более

опосредованно  воздействующие на них условия внешнего плана.

Условия внутреннего и внешнего плана не однородны – они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника  составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана; в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее опосредованно воздействующих на особенности самого ученика, выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе; особенности воспитания в семье. Следующий за данным  круг определяет те обстоятельства,  следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы:  причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрыть причины этих причин и т. д., идя ко всё более общим социальным условиям жизни и развития детей. Пользуясь данной схемой, можно, таким образом, прослеживать связи между различными условиями, соотносящимися друг с другом как причины и следствия,  и  видеть группы явлений, лежащих в одной плоскости (различать связи явлений по горизон-тали и по вертикали).

         Данная схема полезна как основа для систематизации имеющихся в литературе данных о причинах неуспеваемости. Она позволила расположить по разным ярусам (концентрические круги) те явления, которые соотносятся друг с другом как причины  и следствия, помогла увидеть иерархию и связи различных групп причин неуспеваемости.

         В книге « Рабочая книга школьного психолога» Дубровиной И.В. выделяются следующие психологические причины неуспеваемости – это недостатки познавательной деятельности и недостатки в развитии мотивационной сферы детей.[2]  Среди психологических причин первой группы выделяются следующие три:

-         несформированность приемов учебной деятельности;

-         недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка;

-         неадекватное использование ребенком своих индивидуально-            типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности.

 

 

 

 

ОСОБЕННОСТИ НЕУСПЕВАЮЩИХ ШКОЛЬНИКОВ.

 

 

         Рассмотрим особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности.  Об этих учащихся можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться.  Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приёмами.  Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворения наизусть – даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами.  Не несформированность все они  будут правильными и одинаково эффективными.  Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для  себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы.  Если его не обучать специально необходимым навыкам и приёмам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приёмы.

         К числу наиболее распространенных неправильных и малоэффективных способов учебной работы можно отнести такие, как заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений  без предварительного усвоения соответствующих правил, недостатки контролирующей деятельности и другие. Неадекватные способы учебной деятельности могут носить и более индивидуализированный характер.  Так, Бардин К.В. описывает маленькую первоклассницу, которая при  списывании буквы по образцу ориентировалась на предыдущую букву, а не на образец, выполненный учителем.

         Возможны и такие случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у  учителя лишь внешнюю сторону их выполнения. Нередко слабоуспевающие ученики в процессе усвоения учебных навыков упрощают и вульгаризируют их.  Например, они могут  вычленять основные части текста по абзацам, а не  по смысловым связям, соотносить контурную карту с основой по квадратикам, образованным параллелями и меридианами, перенося условные обозначения без учета условий задания.  Есть учащиеся, которые вообще не имеют устойчивых способов работы и используют случайные, не соответствующие характеру заданий приемы.

         Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер  и  проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин. 

         Если специально не обратить внимание  на  неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут  закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Постепенному закреплению их в учебной

деятельности способствуют такие ее особенности,  как,   во-первых, относительная легкость учебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использовать малоэффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых, отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика.

         Теперь  рассмотрим  неуспевающих  учащихся  другого  типа, характеризующихся  недостаточной  сформированностью  основных психических  процессов.   Эта психологическая причина является скрытой и менее очевидной для наблюдателя.  По этой причине возникают трудно выявляемые ошибки и промахи учеников, и они относятся чаще всего к мыслительным приемам и способам работы, а также к особенностям памяти и внимания.

         Каждому учителю, очевидно, что не всех учащихся можно обучать одинаково легко.  При любой методике обучения, при самой лучшей её организации одни ученики будут продвигаться успешнее, другие медленнее и с большим трудом.  Одни добиваются высоких достижений, больших успехов без особой затраты сил, в сравнительно короткий срок, другие при всем желании не могут подняться так же быстро до того же уровня. В этой связи говорят о разных учебных способностях.  Психолог  З.И.  Калмыкова разработала специальное понятие «обучаемость»  как восприимчивость к обучению.  Обучаемость зависит от интеллектуальных способностей человека, влияющих при прочих равных условиях на успешность обучения.

Среди слагаемых обучаемости отмечаются обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мыслительных процессов и другие.

         Мышление является важнейшим среди психических  процессов 

влияющих на обучаемость школьника.  Именно недостатки в развитии мышления,  а  не  памяти  и  внимания  являются  распространенной психологической  причиной  неуспеваемости школьников.  Психолог Н.И. Мурачковский проводил опыты с целью исследования памяти и внимания неуспевающих учащихся.[3]  Он установил, что слабоуспевающие дети дают хорошие результаты при запоминании слов, чисел, доступного им по содержанию текста, близкого их жизненному опыту. Однако при запоминании более сложных текстов, где уже  нужно использовать логическую, опосредованную память, тесно связанную с процессом мышления, они дают худшие результаты по сравнению с другими детьми того же класса. Слабоуспевающие ученики не имеют рациональных приемов запоминания, но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления.

         При характеристике психологических особенностей мышления неуспевающих следует специально обратить внимание на возрастные особенности детей, особенно на те из них, которые вступают в противоречие (особенно на первом этапе обучения) с требованиями школы, не соответствуют тем качествам познавательной деятельности, которые нужны учащимся.  Сами по себе возрастные особенности не могут быть причинами неуспеваемости, но  они  объясняют те индивидуально-психологические черты, которые формируются в неблагоприятных условиях обучения и воспитания.  Каковы же эти возрастные особенности мышления,  на базе которых могут возникнуть трудности и отставания в учебе?

         Ребенок, придя в школу,  обладает конкретным, наглядным мышлением.  Чем младше дети, тем больше в их понятиях о мире отражаются такие его черты, которые воспринимаются непосредственно. Речь ребенка недостаточна развита.  По некоторым источникам, слабость развития речи – одна из существенных причин неуспеваемости детей в начальной школе.

         Школьное обучение требует от ребенка умения абстрагировать и обобщать, а это, особенно на первых порах, дается с трудом.  Так, например, ученики младших классов при изучении грамматики часто называют глаголами отглагольные существительные, т.е. слова-существительные, обозначающие  действие,  такие,  как  «бег»,  «чтение»,  «ходьба». Они не умеют отвлечься от реального значения слова и сосредоточиться на тех его свойствах, которые характеризуют его как часть речи.  В изучении математики возникают трудности при подведении задачи под общий вид.  Сложно для ребенка найти общее понятие, объединяющее несколько  частных  понятий.

         Нелегко учащимся выделить основное, существенное, отбросить несущественные, ненужные детали,  что наблюдается  при  пересказе,  при подготовке  к  устным  урокам,  при составлении плана изложения  и  устного ответа.  Усваивая  понятия,  дети  не  различают  существенные  и несущественные признаки  и  стремятся в равной мере  запомнить как те,  

так  и  другие.  Поэтому новое понятие  оказывается  слабо связанным в памяти  с другим понятием смысловым  отношением.  Забываются одинаково легко существенные и несущественные признаки.  Отвлечение  от  несущественного нередко происходит  с  большим трудом, чем выделение существенного.  Эти особенности мыслительной деятельности  детей  создают  неблагоприятные условия  для  усвоения  знаний.

         Другая особенность детского   мышления  -  неумение  рассматривать предмет  или ситуацию  с  разных  сторон,  неумение  оперировать  одновременно  всеми  необходимыми  для  решения  задачи  данными,  неумение  одновременно  выполнить  все   требуемые  правила  действия.  Например,  при  выделении  прямой  речи  в  предложении  забывается то один, то другой  знак  препинания,  в  устном  ответе  развивается  одна  мысль  и  теряется  другая  и  т.д.  В  такой  сложной  деятельности,  как   установление  причинно-следственных связей,  дети,  рассматривая  явления,  имеющие несколько причин,  обычно  называют  только одну из них,  а  если  из  одной  причины вытекает  несколько  следствий,  то  также  указываются не  все,  а чаще  всего  только одно.

         Нередко от ребенка при решении учебных задач требуется умение увидеть что-то  по-новому,  с  другой стороны,  отказавшись  от  фиксации  привычных  свойств  и  включив  объект  рассмотрения  в  необычные  связи  и  отношения.  Так бывает при решении задач  на  смекалку,  при  ответе  на  такие вопросы  учителя,  когда требуется  усвоить  не  только  последний  материал,  но  и  соотнести его с информацией,  полученной  раньше.  Умение преодолеть  «однолинейность»  мышления,  найти  новые  направления  поиска,  повороты мысли  в  решении учебных  задач – важнейшая  особенность  творческого  мышления.

         Отмеченные   особенности   мыслительной  деятельности  детей  являются  причинами  неуспеваемости  определенной  части  учащихся.

Неумение  преодолеть  возникающие  при  этом  трудности  в  учении  приводит  иногда  к  отказу  от  активной  мыслительной  работы. Учащиеся  начинают  использовать  различные  неадекватные  приемы  и  способы  выполнения  учебных  заданий,  которые   психологи   называют  «обходными  путями».  К  их  числу  относится   механическое  заучивание  материала  без  его   понимания. Дети  воспроизводят  текст  почти  наизусть,  дословно,  при  этом  не  могут  ответить  на  вопросы  по  тексту.  Еще  обходной  путь -  это  выполнение  нового  задания  тем  же  способом,   каким  выполнялось  какое-нибудь  задание  раньше.  Помимо этого,  учащиеся  с  недостатками  мыслительного  процесса  при  устном  ответе  пользуются  подсказкой, стараются  списать у  товарищей  и  т.д.  Неумение  и  нежелание  активно   мыслить  –  это отличительные  особенности    этой  группы  неуспевающих  учащихся,  иногда  называемых «интеллектуально  пассивными».[4]  Психологи  рассматривают  интеллектуальную  пассивность  как  следствие  неправильного воспитания  и  обучения,  когда  ребенок  не  прошел  в  течение  жизни  до  школы  определенный  путь  умственного  развития,  не  научился  необходимым  интеллектуальным  навыкам  и  умениям.

         Рассмотрим  третий  фактор,  который  может  вызывать  дефекты  познавательной  деятельности  и  тем  самым  влиять  на  успеваемость  учащихся.  Это  неадекватное  использование  учащимися  своих  устойчивых  индивидуально-психологических  особенностей,  которые  в  отечественной  психологии изучаются  в  связи  с  учением   о  типологичес-ких  свойствах  нервной  системы.  Согласно  современным  представлениям,  свойства  нервной  системы  имеют  генотипическую  природу  и  в  этом  смысле  понимаются  как  практически  неизмененные,  стабильные  характеристики  человека.  Этот  факт   следует  особо  подчеркнуть,  т.к.  он  означает,  что  нельзя  не  считаться  с  индивидуально-типологическими  особенностями  и  не  учитывать  их  в  педагогическом  процессе.  Среди  основных  свойств  нервной  системы  выделим  силу  и  подвижность  как  наиболее  исследованные  и  заметно  влияющие  на  обучение  особенности  человека.

         Сила  нервной  системы  характеризует  ее  выносливость,  работо-способность,  помехоустойчивость  к  раздражителям.  Противоположный

полюс – силы слабость  нервной  системы.   Человек со слабой  нервной  системой  отличается  невысокой  работоспособностью, неустойчивостью  по  отношению  к  сверхсильным  и  посторонним  раздражителям,  высокой  чувствительностью.

         Другое свойство  нервной  системы – подвижность – определяется  скоростными  характеристиками  основных  нервных  процессов – возбуждения  и  торможения.  Подвижной  нервной  системе противостоит   инертная.  Человека  с  инертной  нервной  системой  характеризует  замедленное  протекание  нервных процессов.

         Согласно  некоторым  психологическим  исследованиям,  слабые  и  инертные  по  своим  нейродинамическим  особенностям  школьники  хуже  учатся,  они  чаще  относятся  к  категории  неуспевающих  и  слабоуспевающих,  чем  учащиеся  с  другими  свойствами   нервной  системы.  Означают  ли эти  данные,  что  слабые  и  инертные  школьники  заранее,  своей  природой обречены  на  плохую  успеваемость.  На  эти  вопросы  психологи  ответили  отрицательно.  Они  показали,  что  учебная  деятельность  в  целом  не  может  предъявлять специфических  требований  к  генотипическим  чертам,  каковыми  являются  свойства  нервной  системы  учащихся.  Однако,  отдельные  учебные  задачи,  лиц,  различающихся по своим  типологическим особенностям.  В  отдельных  видах  учебных  заданий  и  некоторых  формах  учебной  деятельности  могут  выступать  как  сильные,  так  и  слабые  стороны  учащихся  с  разными  проявлениями  основных  свойств  нервной  системы.  Поэтому  успех  или  неуспех  в  учебе  может  быть  объяснен  не  самими  природными  чертами  субъекта,  а  тем,  насколько  сформировались  индивидуальные  приемы  и  способы  действий,  соответствующие  требованиям  учебного  процесса,  с  другой  стороны,  и  индивидуальным проявлениям  типологических  свойств – с другой.  Кроме  того,  немалое  значение  приобретают  особенности  организации   учебного  процесса, зависящие от  учителя.  В связи  с этим  выделяют те виды  учебных  ситуаций,  которые  затрудняют  деятельность  учащихся со  слабой нервной  системой:

-         длительная  напряженная  работа (как домашняя,  так  и  на  уроке); слабый быстро устает,  теряет  работоспособность,  начинает  допускать  ошибки,  медленнее  усваивает  материал;

 

-         ответственная,  требующая  эмоционального,  нервно-психического  напряжения,  самостоятельная,  контрольная  работа,  в  особенности,  если  на нее отводится ограниченное  время;

 

-         ситуация,  когда  учитель  в  высоком  темпе  задает  вопросы  и  требует  на  них  немедленного  ответа;

 

-          работа  в  условиях,  когда  учитель  задает  неожиданный  вопрос  и  требует  на  него  устного  ответа; вообще  следует  отметить,  что  для  слабого  по  своим  нейродинамическим  особенностям  учащегося  благоприятнее  ситуация  письменного  ответа, а не  устного;

 

-         работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;

 

-         работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося);

 

-         работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой (например, когда во время объяснения учитель ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал (карты, учебник), заставляет делать записи в тетради, следить по учебнику и т. д.);

 

-         работа в шумной неспокойной обстановке;

 

-         работа  после  резкого  замечания,  сделанного  учителем,  после  ссоры  с  товарищем  и  т.д;

 

-         работа  под  руководством  вспыльчивого,  несдержанного  педагога;

 

-         ситуация,  когда  требуется  на  уроке  усвоить  большой  по  объему,  разнообразный  по  содержанию  материал;

 

 

Ситуации,  в  которых  особые  затруднения  возникают  у  инертных  учащихся:

-         когда  учитель  предлагает  классу  задания,  разнообразные  по  содержанию  и  способам  решения;

 

-         когда  учитель  подает  материал  в  достаточно  высоком  темпе  и  неясна  последовательность  вопросов,  обращенных  к  классу;

 

-         когда  время  работы  ограничено,  и  невыполнение  в  срок  грозит  отрицательной  оценкой;

 

-         когда  требуется  частое  отвлечение  (на  реплики  учителя,  ответ  или  вопрос  другого  учащегося);

 

-         когда  требуется  быстрое  переключение  внимания  с  одного  вида  работы  на  другой;

 

-         когда  оценивается  продуктивность  усвоения  материала  на  первых  порах  его  заучивания;

 

-         выполнение  заданий  на  сообразительность  при  высоком  темпе  работы.

 

 

В  указанных  ситуациях  у  учащихся   с  сильной  и  подвижной  нервной  системой  изначально  существуют  преимущества  перед  слабыми  и  инертными.  Хотя  учебная  деятельность  предъявляет  различные  требования  к  самым  разным  сторонам работы  нервной  системы,  и,  следовательно.  В  одних  случаях  стимулирует  проявление  силы  и  подвижности,  а  в  других – слабости  и инертности,  надо  заметить, что  чаще  всего  возникают  такие  ситуации,  которые  более  благоприятны  для  динамических  способностей  сильных  и  подвижных  учащихся,  и  реже  такие,  которые  более благоприятны  для  динамических  особенностей  слабых  и  инертных.

         По  этой  причине  ученики  со  слабой  и  инертной  нервной системой   в  школе  чаще  оказываются  в  менее  выгодном  положении,  чем  сильные  и  подвижные,  и  чаще  встречаются  среди  неуспевающих.

         Для  того  чтобы  в  перечисленных  условиях  учебная  деятельность  слабых  и  инертных  была  успешной,  им   следует  выработать  специальные  приёмы ее  организации.  Существенную роль  при  этом  может  играть  учитель.  Он  способен  как  облегчить,  так  и  осложнить  учебную  деятельность  ученика.         

 

         В  этой  главе  раскрыто  понятие  «неуспеваемость»,  выделены  и  раскрыты  возможные  причины  неуспеваемости  и  особенности  неуспевающих  школьников.

 

 

 

 

 

 

Глава 2.  Изучение  причин  неуспеваемости  младших  школьников.

 

ВЫЯВЛЕНИЕ  ПРИЧИН,  ВЛИЯЮЩИХ  НА  НЕУСПЕВАЕМОСТЬ  ШКОЛЬНИКОВ.

        

На  основе  всех  проведенных  исследований (см.  приложение),  я сделала  выводы, что  основной  причиной  неуспеваемости  младших  школьников  является  несформированность  основных  психических  процессов  (памяти,  мышления).

         На  мой  взгляд,  эта  наиболее  важная  причина,  влияющая  на  неуспеваемость  учащихся. Кроме  этой  причины  хочется  отметить  и  другую,  не  менее  важную  причину  неуспеваемости  школьников.

         Из  беседы  с  учителем  я  выяснила, что  ученики  пришли  в  школу  неподготовленными.

         Мальчики  посещали  детский  сад, но, несмотря  на  это  у  этих  детей  не  были  сформированы  элементарные  навыки  чтения,  письма.

         В семье  дети  были  предоставлены сами себе.  Родители  не  занимались  с  ними  из-за  недостатка  времени  или  в  силу  каких-либо  других  причин. Поэтому, на  мой  взгляд.  Все  эти  причины привели  к  возникшим   трудностям  в  учении,  которые  необходимо  преодолевать.  Это  задача  не  только  учителя,  но и  родителей.

 

 

 

Преодоление  неуспеваемости  учащихся.

 

         Трудности  в  учебе  очень  часто  деморализуют  ученика  и  пагубно  отражаются  на  его  личности.  Испытывая  эти  трудности  и  не  осознавая  их  причин,  прилагая  максимум  усидчивости  и  старания,  он  тем  не  менее  не  добивается  нужного  эффекта  и  получает  опыт  беспомощности.  Вера  в  свои  силы  постепенно  угасает.  Если  такому  ученику  своевременно  не  оказать  помощь  в  преодолении  трудностей  и  в  восполнении  имеющихся  пробелов  в  знаниях,  то  у  него  может  возникнуть  неуверенность в  себе,  которая  может  стать  устойчивой  характеристикой  его  личности.

Для  такого  неуверенного  в  себе  ребенка  характерно несоответствие  между  его  отношениям  к  трудностям  и  их  действительными  размерами.  Под  влияние  неуспеха  в  решении  одной  учебной  задачи  он  может  и  остальные  воспринимать  как  непосильные  для  себя.  Интерес  к  учению  падает.  Неуспеваемость  может  привести  таких  детей  к  изоляции  от  коллектива,  их  социальный  статус ухудшается.  В  крайних  случаях  возможно  возникновение  отвращения  к  школе,  отказ от ее  посещения.  Поэтому  преодоление  неуспеваемости  должно  начинаться  как  можно  раньше,  пока  отставание  в  учебе  не  привело еще к более тягостным  последствиям.

 Неуспевающий  школьник  неуверен  в  себе,  в  своих  силах.  Как  помочь  ребенку преодолеть  неуверенность  в  себе?  Учителю  нужно  создавать  условия  для  переживания  школьниками  успеха  и  связанных  с  ним  положительных  эмоций.   Для  этого рекомендует-ся   ставить перед учеником  такие  задачи,  которые  будут  ему  посильны, выполнимы,  т.к.  они  соответствуют  его  возможностям.  Нужно  стараться  выделять  те  сферы  деятельности,  в  ходе  выполнения  которых  ученик  может  проявить  инициативу.  Это  может  быть  туристический  поход,  занятия  спортом  и  пр.

         Рекомендуется  закреплять  осознание  школьником  имеющихся  у  него  достижений  и  успехов.  Отталкиваясь  от  них, нужно  помогать  ему  воспринимать  очередное  учебное  задание  само  по  себе,  без  воспоминаний  о  переживаниях,  которые  ему  сопутствовали  при  прежних  неудачах.

Полезно  фиксировать, отмечать  и  поощрять  малейшие  удачи  ребенка  в  учебной  деятельности,  самые,  казалось бы,  незначительные  сдвиги  к  лучшему.  Особое  внимание  следует  уделять  тому,  чтобы  не  дать  закрепиться  новым  неудачам.  Для  этого  нужно  заставлять  ученика  доводить   начатое   дело  до  конца.

 

 

 

ПСИХОТЕРАПИЯ НЕУСПЕВАЕМОСТИ.

        

 

Наша  педагогика,  направленная  на  ликвидацию  незнания,  неумения,  недоразвития,  похожа  на  лечение  без  обезболивания:  пока  рана  не  затянулась,  её  посыпают  солью  нелестных  оценок,  искалывают замечаниями  и  неодобрениями.   И  коль  скоро  учить  детей  безупречно,  так,  чтобы  все  были  отличниками,  мы  ещё  не  умеем,  нам  необходима  психотерапия  неуспеваемости,  нацеленная  на  эмоциональное  преодоление  травматической  ситуации,  на то,  чтобы  уменьшить  болезненность  неудач,  на  изменение  отношения  ребенка  к  своему  учебному  труду,  к  своим  возможностям.

В  школе,  а тем  более  дома  можно  обходиться  без  отметок.  Но  без оценок  нельзя  учить   детей.  Похвала  им  необходима  -  это  самоочевидно.  Равно  необходимы  и  указания  на  ошибки,  недочеты,  неточности.  Но  одинаково  вредны  и  безудержность,  и  объективность  критики.

Как  же  дозировать  оценку?

 

Правило  первое:  не  бей  лежачего.  «Двойка» - достаточное  наказание,  и  не  стоит  дважды  наказывать  за  одни  и  те  же  ошибки.  Оценку  своих  знаний  ребенок  уже  получил,  дома от  родителей  он  ждет  спокойной  помощи.  А  как  часто получает  новые  и  уже  несправедливые  огорчения  и  попреки! 

 

Правило  второе:  чтобы  избавить  ребенка  от  недостатков,  замечайте  не  более  одного  в  минуту.  «Опять грязь в  тетради!   Вещи  раскиданы!  И  портфель  не  сложил!  И …»  Успокойтесь.  Знайте  меру. Еще  немного  и  ваш  ребенок  просто  «отключиться», перестанет  реагировать  на  такие  речи,  станет  нечувствителен  к  вашим  оценкам.  И  педагогическая ситуация  окажется  неуправляемой.  Постарайтесь  по  возможности  выбрать  из  множества недостатков  ребенка  тот,  который  сейчас  для  вас  особенно  не  переносим,  который  вы  хотите  ликвидировать  в  первую  очередь,  и  говорите  только  о  нем.  Остальное  либо  будет  преодолено  позже,  либо просто  окажется  несущественным, недостойным замечания.

 

Правило  третье:  за  семью  зайцами  погонишься…

Возникает  вопрос: «Как выбрать  самое  главное?»  Ведь  многие  недостатки  ребенка – звенья одной  цепи.  А  иногда – просто  непонятно с  чего  начать:  в  тетрадях – сплошные ошибки,  в  знаниях – пробелы, в  голове – ветер…  А вы  посоветуйтесь  с  ребенком, начните  с  ликвидации  тех  учебных  трудностей,  которые  наиболее  значимы  для  него  самого.  Здесь  вы,   скорее  всего,  встретите  понимание  и  единодушие.  Но  если  вы,  выбрав  стратегию борьбы  с  орфографическими   ошибками,  занялись  со  своим  «грамотеем» диктовками,  не  корите  его  пока  за  ошибки  в  списывании  и  в  изложении.  Если  вас  обоих  беспокоит,  прежде  всего,  скорость  чтения,  не  требуйте  одновременно  и  выразительности  пересказа.

 

Правило  четвертое:  хвалить – исполнителя,  критиковать – исполнение.  Оценка  должна  иметь  точный  адрес.  Кому  адресована  «пятерка» - умнице  Насте  или  идеальной  записи  в  её  тетради?  А  «двойка»  кому  адресована – рассеянной  Юле  или  шести  пропущенным  буквам?  Учитель  оценивает  работу  по   школьным  нормам:  в  соответствии с  количеством  ошибок  и  помарок.  А  ребенок  читает  отметку  по-своему: «Я – хороший»  или  «Я – плохой», «Меня  похвалили»,  «Меня  не  любят».  И  здесь  начало  отчуждения.  Очень  хорошо,  если  ваша  критика  не  оскорбляет, если  вы  избегаете  замечаний  типа: «Надо же  быть  таким  растяпой!»  и  говорите  только  о том,  что  из  первой  строчки  куда-то исчезли три  буквы.  Тем  самым  вы  избежите  самооправдания  ребенка: «А я рассеянный»,  которым  он  очень  скоро  начнет  прикрывать  свою  безграмотность.  Ребенок  склонен  любую  оценку воспринимать глобально,  считать, что оценивают  всю  его  личность (и сегодняшнюю работу). В  ваших  силах  помочь  ребенку  отделить  оценку  его  личности  от  оценки  его  работы.  Адресовать  к  личности  ребенка  надо  похвалу: «Молодец,  ты  уже  научился  решать  задачи  в  два  действия!»  положительная  оценка  должна  относиться  к человеку, который  стал  чуточку  более знающим  и  умелым. Если  благодаря   такой  вашей  похвале  ребенок  начнет уважать  себя  за  эти  качества,  то  вы  заложите еще  одно  важнейшее   основание  желания  учиться.  Но при  такой  персо-нальной   похвале  критика  должна  быть,  возможно,  более  безличной: «Такие  задачи  надо  решать не  в  одно  действие,  а  в  два».  Эта  форма  «отрицательных»  оценок стимулирует  исправл-ние  ошибок,  но  не сказывается  отрицательно  на  отношении ребенка  к  занятиям,   на его  вере  в  успех.

 

Правило  пятое:  оценка  должна  сравнивать  сегодняшние  успехи  ребенка  с  его  собственными  вчерашними  неудачами,  а  не   только  с  государственными  нормами  оценивания (как  это  делает  учитель, выставляя отметку)  и  не  с  успехами  соседского  Толика.  «Пятерки»  и  «двойки»  сравнивают  всех.  И  хотя  любой  педагогический  трактат  рекомендует  оценивать  каждого  ребенка  по его  собственным  достижениям,  но  школьная  система  отметок  не  способствует  этому: «Иванов,  ты  сегодня  гораздо  лучше  написал  диктант,  Уже  не  16  ошибок  как  в  прошлый  раз,  а 8.  Но  тройку  пока  поставить не  могу,  не  имею  права» - едва ли  Сашу  порадуют  и  стимулируют  такие  «похвалы» учителя:  ничего себе  «лучше»,  если  в  оценке  не  видна  разница  между плохой   и  вдвое  более грамотной  работой.  Но  учитель  в  этой  ситуации – невольник далеко  не  идеальной  школьной  системы,  а  вот  мама  может  помочь  своему Саше,  который две  недели  честно  писал  дополни-тельные  диктовки,  испечь  пирог  и  без  всякой иронии  отпразд-новать  малую,  нор  зримую  победу  над  безграмотностью.  И  «двойку»  сегодня  не  поминать.  Ведь  даже  самый  малый  успех  ребенка – это реальный  успех, победа  над  самим  собой,  и  она  должна  быть  замечена  и  оценена  по  заслугам.

 

Правило  шестое:  не  скупитесь  на  похвалу;  строя   оценоч-ные  отношения  с  ребенком  не  идите  на  поводу  у  школьных  отметок.  Нет  такого  двоечника,  которого  не  за  что  было  бы  похвалить.  А  ваша  положительная,  но  не  обязательно  высокая  оценка – это своеобразная  точка  опоры, без  которой  немыслимо  перевернуть  мир  неуспеваемости.  Выделите  из  потока неудач  крошечный  островок,  соломинку  успеха,  и  у  ребенка  возникает  плацдарм,  с  которого  можно  вести  наступление  на  незнание  и  неумение.  Помните,  что  достоинство  у  ребенка  есть  сейчас (а не  возникнет  в  результате  систематических   занятий  и  работы  над  собой),  и  это  должно  быть  сегодня  отражено  в  вашей  оценке.

 

  Седьмое правило  технически   оценочной  безопасности  посвящено  искусству  выделить  в  море  ошибок  островок  успеха,  на  котором  сможет  укорениться  детская  вера  в  себя  и  в  успех  своих  учебных  усилий.  Оценивать  детский  труд  надо  очень  дробно,  дифференцированно.  Здесь  не  годится  глобальная  оценка,  в  которой  соединены  плоды очень разных  усилий  ребенка – и  правильность  вычислений,  и  умение  решать  задачи  такого  типа,  и  грамотность  записи.  И  внешний вид  работы.  Не  так  уж  трудно  оценивать  все  по  отдельности.  Например,  «Порядок  действий  при  решении  задачи  ты  знаешь  хорошо.  Молодец.  Это  самое  главное для  решения  задач.  Считать   ты  тоже  научился  неплохо. Складываешь  без  ошибок,  а  вот  вычитание  проверь  еще  раз.  А  записывать   ответ  задачи  словом  надо  ещё  поучиться.  Безударные  гласные  в  тетради  по  математике  проверяются  так же,  как  и  в  тетради  по  русскому  языку».  Здесь  идет  речь   о  работе  на  «тройку»,  но  если  вы оценку  работы  начнете с  этой  отметки.  У  ребенка  едва  ли  появится  стимул   продолжить  работу  и  учесть  ваши  замечания.  При  дифференцированной  оценке  у  ребенка  нет  ни  иллюзии  полного  успеха,  ни  ощущения  полной  неудачи.  Возникает  самая  деловая  мотивация  учения: «еще  не  знаю, но  могу  и  хочу  узнать».  Но  как  достичь  этого  «хочу»?

 

Об  этом  говорит  восьмое  правило  психотерапии   неуспеваемости:  ставьте  перед  ребенком  предельно  конкретные  и  реальные  цели,  и  он  попытается  их  достигнуть.  Типичная  ошибка  мамы  шалуна: «Витюша,  ты  мне  обещаешь  в  школе  не  драться  и  не  бегать?»  Не  искушайте  ребенка  невыполнимыми  целями.  Не  толкайте  его  на  путь  заведомого  вранья.  Для  начала возьмите  с  него  слово, что  он  не  подерется  прямо  сейчас,  когда  придет  в  школу.  До  первого  урока.  Если  он  сделал  в  диктанте  10  ошибок,  не  берите  с  него  обещания  постараться  и  следующий  диктант  написать  без  ошибок.  Договоритесь, что   ошибок  будет  не  более 8,  и  радуйтесь  вместе  с  ним,  если  это  будет  достигнуто.

Для  наглядного  сравнения вчерашних  и  сегодняшних  успехов  очень  удобны  различные   графики, например,  график  ошибок,  где  красная  линия  показывает число  пропущенных  букв  (внимание),  а  синяя – число  орфографических  ошибок.  И  в  день,  когда  линии  графика  начнут  опускаться,  можно  устроить  небольшое  семейное  торжество  в  честь  малой  победы  над  неграмотностью. 

 

Девятое  правило:  ребенок  должен  быть  не  объектом,  а соучастником  оценки,  его  следует  учить  самостоятельно  оценивать  свои  достижения.  

Умение  себя  оценивать  является  необходимым  компонентом  умения  учиться– главного  средства  преодоления  учебных  трудностей.  Самооценка  оценка  ребенка  не  является  зеркальным   отражением  оценок  взрослых,  хотя  и  вырастает  из  них.

Самооценка  ребенка,  воспитанного  на  описанных  принципах  безболезненного  оценивания,  сделает  его  относительно  защищен-ным  от  сурового  несовершенства  школьной  отметочной  системы,  поможет  относится  к  отметкам  спокойнее (но  не  безразличнее)  и  содержательнее.  Если  ребенок  сам может  различать  в  учительской  «тройке» - «четыре»  за  грамотность  и  «единицу»  за   почерк;  если  его  научили  радоваться  тому,  что сегодня он  решил  на  один  пример больше,  чем  вчера  (хотя  снова  получил  «три»);  если  он умеет  сам  отличить  доброе  отношение  учителя  к  нему  лично («Ты  мой  самый  незаменимый  помощник  в  классе»)  от  ее  же  рукой  поставленных  не  важных  отметок;  если  он  сам все  это  может,  то  он  почти  гарантирован  от  стыда  и  боли  человека,  не  успевающего  за  своими  друзьями.

Приучение  к  самооценке  начните  с  ее  дифференциации.  Для  ребенка  совершенно  естественно  отдельно оценивать  каждое  свое  усилие,   а  их  было  много:  он  заставил  себя  сесть   за  уроки  вовремя,  вспоминал,  выводил  буквы,   не  думал  о  футболе…       Но  как  оценить  грамотность,  если  мама  помогла  найти  6  оши-бок  – это  очень  много  или  не  очень?»  Мама  предлагает  чистую   арифметику:  в  тексте  21  безударная  гласная (их  совместный  поиск  -  дополнительная  орфографическая  тренировка),  ты  ошибся  в  шести,  а  15  написал правильно.  «Значит  я  не  самый  безграмотный.  Я  уже  что-то  могу?!»  Ради   этого  «я могу»  стоит   постараться  отказаться  от  стереотипного  отношения  к  школьной  отметке,  освоить   общедоступные  правила  психотерапии  и  профилактики  неуспеваемости,  приемы  действенной  врачующей  любви  к  ребенку,  но  любви  именно  к  этому,  сегодняшнему   ребенку,  а  не  к тому,  каким  вы  мечтаете  его  видеть.  Он  таким  может стать,  но  еще  не  завтра. А  ваша  помощь  ему нужна  сейчас.

 

 

 

 

СОВЕТЫ  РОДИТЕЛЯМ.

 

Известно, что отставание  в  учении,  плохие  оценки  очень  часто  остро    переживаются   детьми.  И  поэтому  совершенно  недопусти-мо,  когда  родители  в наказание  за  плохую  неуспеваемость лишают  детей прогулки, отдыха,  активно  выражают  свое  недовольство,  а  тем  более «учат»  ремнем. Ведь  все  это  травмирует  ребенка  еще  больше.  Ребенок  может  озлобиться,  замкнуться  в  себе.  А  этого  не  должно  произойти.  Родители  должны  помочь  преодолеть  своим  детям  «временную  болезнь»,  кроме  того,  они  должны  уделять  как  можно  больше  внимания  детям,  потому   что  как  никогда  им  необходимо  понимание   и  поддержка  со  стороны  родителей.  Чтобы  восполнить  отсутствующие  знания   у  детей  и  повысить  уровень  усваемости  материала  можно  посоветовать  родителям  больше  заниматься  со  своими  детьми дома, так,  чтобы  это  было  интересно  для  детей,  чтобы  не  отбивать,  заставляя,  а  прививать   желание  учиться. Желательно  проводить   дополнитель-ные занятия  в игровой  форме. В  игре  ребенок  будет  быстрее учиться.  И  при   этом  не  забывать  поощрять  ребенка  даже  за  незначительные  успехи.

 

         Итак, в этой главе описаны  мероприятия,  направленные  на  преодоление  неуспеваемости школьников  и  даны  советы  родителям.

 

 

З А К Л Ю Ч Е Н И Е

 

     В  начале своей  работы  я  выдвинула  гипотезу,  в  которой  предполагала,  что  неуспеваемость  младших  школьников  находиться  в  прямой  зависимости  от  уровня  подготовленности  ребенка  к  школе,  от  сформированности его  психических  процессов  (мышление,  память).  Для  того, чтобы  доказать (или  опровергнуть) мое  предположение  я  обрати-лась  к  психолого-педагогической  литературе  и  выяснила  возможные  причины  неуспеваемости.  Школьная  неуспеваемость может  быть  следствием  причин  как  непсихологического  характера (семейно-бытовые условия,  педагогическая  запущенность,  уровень  образования  родителей.  Половозрастные  особенности и др.),  так  и  психологического  характера (недостатки в  познавательной,  потребностно-мотивационной  сферах,  индивидуально-психологические  особенности  учащихся,  несформированность  процессов  анализа  и  синтеза  и  и  др.).  А  так  как  меня  волновали  причины  психологического  характера,  то  с  помощью  отобранных  методик  я  провела  исследования  в  3  классе  обычной  средней  школы,  которые  подтвердили  мою  гипотезу.  Исследования  показали,  что  уровень  сформированности  психических  процессов  у  испытуемых  детей  низкий.  Однако  некоторые  слабоуспевающие  школьники  выполнили отдельные  задания  на  уровне  хорошо  успеваю-щих  учащихся.  Эти  данные  еще  раз  подтверждают  мое  предположение  о  неравномерности  развития  отдельных  сторон  психической  деятельности  у  этих  детей.  Наряду  с  недостаточным  развитием  одних  психических  процессов  наблюдалось  удовлетворительное  или  даже  хорошее  развитие  других.

     Именно  этот  вывод обнадеживает  и  делает  весьма  перспективной  работу  со  слабоуспевающими  детьми,  в  ходе  которой  опора  должна осуществляться  на  психические  процессы,  получившие  свое  наилучшее  развитие. Поэтому  специальные  занятия  с  отстающими  школьниками  не  должны  проводиться  в  виде  традиционных  дополнительных  занятий.  Они  прежде  всего  должны  состоять  из  специально  подобранных развивающих  заданий,  составленных  на  не учебном  материале,  и  направленные  на  формирование  тех  сторон  и  качеств  психической  деятельности.  Которые  в  значительной  степени  определяют  низкую  эффективность  их  учебного  труда.  Совершенно  очевидно,  что  такие  развивающие  упражнения  надо  подбирать  индивидуально  для  каждого  слабоуспевающего  ученика  с  учетом  его  психического  развития.  Только  такие  дополнительные  занятия  принесут  пользу  ученикам  и  повысят  успешность  их  учебы.

П Р И Л О Ж Е Н И Е .

        

Для  того  чтобы  выяснить  причины  неуспеваемости  младших  школьников  я  провела  специальные  исследования,  используя следующие  методики:  «Набор  слов»,  «Веселые  картинки»,  «Лабиринт»,  «Палочки»,  «Классификация  понятий».  Исследования  были  проведены  с  тремя  неуспевающими  учениками  3 «А»  класса  школы № 233 г. Знаменска – Морозовым  Сашей,  Власовым  Алешей  и  Котельниковым  Максимом.

         В  классе 30 человек,  неуспевающие  ученики  составляют 10%  от  всего  класса.

 

         Итак,  проведенные  исследования  для  выяснения  причин  неуспеваемости  младших  школьников  в  обычном  классе:

 

Методика  «Набор  слов».

 

         Эта  методика направлена  на  запоминание   ребенком бессмыслен-ного  набора  слов  при  предъявлении на  слух.

 

ХОД  МЕТОДИКИ:

 

         Инструкция испытуемому:  «Я посмотрю,  какая  у  тебя  память.  Я  прочту  слова,  а  ты  повторишь  все  слова,  которые запомнил.  Я  подсчитаю,   сколько  слов  ты  повторил,  и  мы  с  тобой  увидим  много  или  мало  слов  ты  запомнил.  Слушай  слова  внимательно,  начинай  повторять,  как  только я закончу  читать.  Читаю: «Год,  слон,  мяч,  мыло, соль,  шум,  зима,  рука,  книга,  сын».  Слова  зачитывались  детям  3 раза.  Их  ответы  зафиксированы  в  таблице.

 

Ф.И.О	I  повтор	II  повтор	IIIповтор	уровень
Морозов С.	4	6	5	низкий
Власов А.	5	6	7	средний
Котельников М.	3	5	5	низкий

 

Вывод:  было  обследовано  3  неуспевающих   ученика  9-летнего  возраста  по  методике «Набор  слов».  Данная  методика  направлена  на  изучение  уровня  запоминаемости  бессмысленного  набора  слов  детьми  при  предъявлении  на  слух.  По  результатам  данной  методики  выявлено,  что  у  двух  учеников  низкий  уровень  запоминаемости,  а  у  одного – средний уровень  запоминаемости.

 

 

 

Методика  «Веселые  картинки».

 

         Эта  методика  направлена  на  изучение  непроизвольной  памяти  ребенка.

 

ХОД  МЕТОДИКИ:

 

         Ученику  показывалось  одновременно  20  картинок  с  изображениями  предметов,  которые  он  должен  сгруппировать  так,  чтобы  их  можно  было  назвать   одним  словом.  Затем  картинки  убирались,  а  ученика  просили  назвать те  изображения,  которые  он  запомнил.   За каждое  правильно  воспроизведенное  слово  ученик  получал  1  балл.[5]

         Ответы  детей зафиксированы  в  таблице.

 

Предъявляемые  картинки.	Морозов С.	Котельников М.	Власов А.
Яблоко		+	+
Слива	+	+
Груша	+	+	+
Помидор	+		+
Тыква	+	+
Кот		+	+
Еж		+
Жук			+
Зебра	+	+
Коза		+	+
Мяч			+
Кукла		+	+
Шарик
Юла		+	+
Барабан	+
Краски	+
Кисточка	+
Книга	+
Дневник	+
Кол-во  баллов	11	10	9

 

 

 

Вывод:  по  этой  методике  было  обследовано  три  неуспевающих  ученика  9-летнего  возраста.  Данная  методика   направлена  на  изучение  уровня  непроизвольной  памяти.  По  результатам  проведенной  методики  видно,  что  у  всех  трех  учеников низкий  уровень  развития  непроизвольной  памяти.

 

 

 

 

 

Методика «Классификация  понятий».

 

         Эта  методика  позволяет  выяснить  уровень  мыслительной  деятельности  учащихся.

 

 

 

ХОД  МЕТОДИКИ.

 

         Инструкция  учащемуся: «Представь,  что  перед  тобой  находятся  предметы.  Они  обозначены  словами  спирт, соль, молоко,  уголь, вода. Объедини  их  во  всевозможные  группы  и  напиши,  почему так  объединил».

         На основе проведенных исследований  я сделал вывод, что у этих трех  учеников низкий  уровень  мыслительной  деятельности.

         Ученики  группировали  предметы  по  несуществующим, чувственно-   (например, вода  и  молоко  похожи,  вода  жидкая, как  молоко;  соль  и  уголь  мелкие).

         Надо  сказать,  что группировок  у  детей  было  мало.  Это  задание  вызвало  у  них  трудность.  Дети  легко,  без  каких-либо  затруднений  объединили  воду  и  молоко,  но  вот  возможности  сгруппировать  другие  предметы  они  не  видели.

 

Методика  «Лабиринт».

 

 

         Методика  «Лабиринт» направлена  на  выявление  степени  развития  аналитико-синтетической  деятельности.

 

 

ХОД  МЕТОДИКИ:

 

         Ученик  с  закрытыми  глазами  обводит  пальцами  контур  фигуры  достаточно  сложной  геометрической  конфигурации,  вырезанной  в  картоне.  Задача ученика  состоит  в  том,  чтобы  он  представил  себе  эту  фигуру  и  затем  нарисовал ее  на  листе  бумаги.  Рисунок  получается  правильнее,  если  ребенок  мог  лучше  ее  проанализировать.

         По  результатам  проведенного  исследования  был  сделан  вывод:  дети  не  справились  с  предложенным  им  заданием.  Рисунок  ни  у  кого  не  получился  правильным,  а  это  говорит  о  том,  что  у  этих  учеников  низкий  уровень  аналитико-синтетической  деятельности.

 

 

 

         Методика  «Палочки».

 

         Методика  направлена на  выявление  особенностей  саморегуляции   интеллектуальной  деятельности.

 

ХОД  МЕТОДИКИ.

 

         На  листе  бумаги  в  линейку  ученику  надо  написать  систему  палочек  и  черточек  между  ними:

 

I –II – III – I – II – III

 

         Выполняя  задание,  ученик  должен  соблюдать  заданную  последовательность  палочек,  при  переносе  не  разрывать  группу  палочек,  не  писать  на  полях,  писать  палочки  через  строку.

         По  этим  показателям,  отражающим  сформированности  само-контроля,  оценивались  работы  ученика.  Наилучший  результат  оценивался  8  баллами.[6]

         Просмотрев  работы  испытуемых,  мы  вывели  следующую  таблицу:

 

 

Ф.И.О.	Общее кол-во  ошибок	Уровень саморегуляции
Власов А.	9	ниже  среднего
Морозов С.	12	низкий
Котельников М.	14	низкий

 

 

         На основе  данных  таблицы  делаю  вывод:  у  двух  детей  (Котельников М.  и  Морозов С.)  низкий  уровень  сформированности  самоконтроля,  у  одного (Власов А.) – ниже  среднего.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                       

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Л И Т Е Р А Т У Р А

 

 

1.         Безруких М. М., С.П. Ефимова «Знаете ли вы своего  ученика» - М.:  

       Просвящение, 1991,  стр. 112-119.

 

2.         Дубровина И.В. «Рабочая книга школьного психолога» - М.: Просвещение, 1991, стр. 189-215.

 

3.         Калмыкова З.И. «Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога» - М.: Просвещение, 1982, стр. 96-120.

 

4.         Локалова Н.П. «Слабоуспевающий школьник: психологическое изучение и коррекционная работа» - Начальная школа, - 1992 - №11; 12 стр. 59-69.

 

5.         Менчинская Н.А.  «Психологические проблемы  неуспеваемости» - М.: Педагогика, 1981, стр. 6 – 40.

 

6.         Мурачковский Н.И. «Как предупредить неуспеваемость школьников» - М.: Педагогика, 1977, стр. 10-12.

 

7.         Славина Л.С. «Индивидуальный подход к неуспевающим и недис-циплинированным ученикам» - М.: Педагогика, 1978, стр. 214-258.

 

8.         Цетлин В.С. «Некоторые дидактические вопросы предупреждения неуспеваемости» - Советская педагогика, – 1975 - № 6. стр.53-60.

 

9.         Цетлин В.С. «Неуспеваемость школьников и ее предупреждение» - М.: Педагогика, 1977, стр. 7-15; 55-91.

 

10.    Цетлин В.С. «Предупреждение неуспеваемости учащихся» - М.: Просвещение, 1989, стр. 15-17.