МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
(В помощь учителю начальных классов)
Синявская Е.А.,
учитель начальных классов
ГБОУ лицей №623 им. И.П. Павлова
В 2004 году я закончила педагогическое училище по специальности учитель начальных классов. Проработав немного времени, я столкнулась с такой проблемой у учащихся как нарушение письменной речи. По своей еще на тот момент неопытности, все письменные работы детей я оценивала по единому критерию, не учитывая того, что есть орфографические, дисграфические и дизорфоргафические ошибки, которые должны разграничиваться и, соответственно, работы детей оцениваться с учетом этих особенностей. Именно это явилось поводом для поступления в институт на дефектологический факультет, по специальности учитель-логопед.
Прошло уже 4 года после того, как я защитилась и получила высшее образование по данной специальности и, работая сегодня в начальных классах учителем, в своей работе я использую много методик по исследованию письменной речи учащихся, в уроки русского языка включаю различные упражнения и задания по профилактике дисграфии и дизорфографии и этим небольшим опытом хочу поделиться и с Вами.
Нарушение письма у младших школьников изучается давно, но и до настоящего времени этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Своевременное выявление нарушений письма, точное определение их механизма в каждом отдельном случае, чрезвычайно важно для построения и эффективности логопедической работы.
Для преодоления каждого речевого расстройства применяются свои методы, соответствующие особенностям происхождения и проявления этих нарушений. Но вместе с тем, все применяемые в логопедии методы построены на основе нескольких основополагающих принципов, соблюдение которых необходимо в процессе преодоления любого нарушения речи.
Принципы логопедической работы - это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи.
При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы.
Поиск наиболее оптимальных путей коррекции дисграфии и дизорфографии учащихся начальных классов общеобразовательных школ является актуальной, теоретически и практически значимой проблемой.
Отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает закрепление и усложнение симптоматики дисграфии и дизорфографии.
У учащихся с нарушением письменной речи не сформирована психологическая база речи, речевые нарушения носят системный характер (несформированы компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон), недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза и неправильное звукопроизношение приводит к нарушениям письменной речи. Эти нарушения проявляются в заменах, пропусках и смешениях букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляционным признакам.
Для закрепления представлений ребенка о данной фонеме даются различные письменные упражнения с предварительным слуховым анализом:
1) из текста выбираются слова с изучаемой буквой, которые прочитываются, записываются в тетради, а буква подчеркивается;
2) отбираются картинки, в названии которых есть нужный звук, эти слова записываются;
3) составляются, прочитываются и записываются слова с изучаемой буквой.
Развитие фонематического анализа и синтеза есть развитие элементарных и сложных форм звукового анализа. К элементарным формам относится выделение звука на фоне слова, а более сложные формы – вычленение первого и последнего звуков из слова и определение их места.
Примерные задания:
Øпридумай слова с 3,4,5 звуками (игра «Кто больше?»);
Øотбери картинки, в названии которых 3 или 5 звуков;
Øвставь пропущенные буквы в слова («Буква потерялась»);
Øподбери слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте.
При устранении аграмматической дисграфии работа основывается на сформированности у ребенка морфологических и синтаксических обобщений, представлений о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и работа с однокоренными словами. Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения.
Работа над предложением строится по плану:
üдвусоставные предложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол в третьем лице (Дети играют);
üдругие двусоставные предложения;
üраспространенные предложения из 3-4 слов (Скоро наступит веселый праздник) .
Первоначально детям объясняют метод составления предложения по наглядным схемам. Предлагаются различные графические схемы для предложений из трех элементов.
Примеры заданий;
Øподбери предложение по схеме и запиши его;
Øвыбор предложений, одинаковых по схеме.
При устранении оптической дисграфии работа строится по следующим этапам:
üразвитие зрительного восприятия, узнавание цвета, формы, величины (игра «Какой предмет загадали?»);
üрасширение объема и уточнение зрительной памяти (игра «Что изменилось?»);
üформирование пространственных представлений;
üразвитие зрительного анализа и синтеза (игра «Угадай букву»)
необходимо уделять внимание формированию пространственных представлений и речевого обозначения пространственных отношений. Параллельно идет работа над речевыми обозначениями этих отношений, а также работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв. Таким образом, устранение оптической дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза.
При коррекции дисграфии также необходимо учитывать ряд принципиально важных положений.
Во – первых, работу над преодолением дисграфии любого вида никогда не следует начинать непосредственно с упражнений в письме, с попыток устранить ошибки именно в нем – это не даст желаемого результата. Сначала необходимо привести к норме те операции, которые подготавливают процесс письма и без должного уровня сформированности которых письмо в принципе не может протекать нормально. Если учащийся с акустической дисграфией не различает на слух некоторые звуки и в связи с этим допускает на письме соответствующие буквенные замены, то бесполезно его упражнять в письме, не научив, прежде всего, различать звуки. То же самое верно и для других видов дисграфии.
Во-вторых, в процессе работы по выравниванию «западающих звеньев» следует «идти в обход» и как можно больше опираться на сохранные функции. Например, если ребенок не дифференцирует звуки [с]-[ш] на слух, то на первых занятиях можно привлечь его внимание к различному положению губ и языка при произнесении этих звуков, то есть опираться на зрение и на кинетическое чувство (на положение органов артикуляционного аппарата). При неразличении букв по их виду, что говорит о несформированности зрительного анализа и синтеза, можно использовать письмо буквы в воздухе при выключении зрения.
Важно учесть и еще одно обстоятельство. Иногда у детей, допускающих дисграфические ошибки, не удается выявить нарушения каких-либо конкретных операций письма (неразличения звуков, неузнавания букв, затруднений в анализе речевого потока и т.п.). по этой причине может создаваться впечатление, что для дисграфии здесь нет никакой почвы. Подобные случаи имеют свое объяснение. Письмо является сложной речевой деятельностью, включающей в свой состав целый ряд операций различного уровня, которые должны осуществляться одновременно. Ребенку трудно координировать все эти операции, трудно распределять между ними свое внимание, выполняя все их синхронно и в то же время своевременно переключаться с одной операции на другую. Поэтому ребенок, успешно справляющийся с выполнением каждой отдельной операции, не может выполнить все их одновременно, что и приводит к дисграфическим ошибкам.
Логопедическое воздействие должно проходить ряд этапов:
I. – формирование зрительного и слухового восприятия и представлений, уточнение и закрепление соответствующих понятий, конкретного наглядного материала, активизация словаря.
II. – формирование обобщенного восприятия и соответствующих представлений с опорой на процессы анализа, сравнения, сопоставления, синтеза, позволяющие классифицировать воспринимаемые предметы и изображения, развитие умения оречевлять действия.
III. – закрепление сформированных умений в письменных работах. На данном этапе учащиеся выполняют орфографические и грамматические упражнения письменно, про себя и выделяют условными обозначениями встретившиеся в словах орфограммы.
1. Развитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза.
1) Развитие умения узнавать изображения предметов по контурным пунктирным линиям.
2) Развитие умения узнавать предмет в «зашумленном» изображении.
3) Развитие умения узнавать контурные изображения предметов, наложенных друг на друга.
2. Развитие оптико-пространственного гнозиса и праксиса.
1) Ориентировка в частях собственного тела.
2) Речевая проба Хэда (логопед просит ребенка дотронуться левой рукой до правого уха и т.д.). предлагается также показать правые и левые части тела у сидящего напротив человека.
3) Использование аппликации. На готовый фон предлагается разложить фигурки: «посередине», «сбоку», «сзади», «под» и т.п.
4) Развитие умения конструировать и реконструировать фигуры палочек.
3. Развитие речезрительных функций.
1) Развитие буквенного гнозиса (изображение печатных и рукописных букв, наложенных друг на друга и заштрихованные дополнительными линиями).
2) Развитие умения конструировать буквы.
3) Развитие умения реконструировать буквы.
4. Развитие восприятия и воспроизведения ритма
1) Развитие умения запоминать и воспроизводить ритмический рисунок («Повтори так, как я»).
2) Развитие умения перекодировать зрительную схему ритмического рисунка в звуковую с подключением моторного компонента.
5. Развитие зрительной и речеслуховой памяти.
1) Развитие умения запоминать и воспроизводить цветное расположение фигур (кубики Кооса).
2) Развитие умения запоминать и воспроизводить ряд геометрических фигур.
3) Развитие умения запоминать и воспроизводить ряд букв.
4) Развитие умения запоминать и воспроизводить слова. Берутся пять слов, не связанных между собой. Предлагается повторить:
- слова;
- слова, между которыми раздаются единичные хлопки в ладоши;
- слова, между которыми раздается по два хлопка в ладоши.
5) Развитие умения запоминать и воспроизводить предложения (повторение после хлопка в ладоши).
