Развитие целостно-системных творческих способностей
детей в условиях группы продлённого дня
Блохина Анна Сергеевна,
воспитатель ГПД ГБОУ
СОШ № 297 Санкт-Петербурга
Развитие целостно-системных творческих способностей детей в условиях группы продлённого дня есть многомерный процесс, эффективность которого зависит от теоретической разработки выделенной проблемы, мастерства реализации и построения перспектив дальнейшего развития поставленных задач. Максимальный результат развития целостно-системных творческих способностей детей в условиях группы продлённого дня связывается с ориентировкой на психологическую теорию деятельности, психолого-педагогический системный анализ, теорию поэтапного формирования интеллекта, которые раскрывают эрцгаммный (двенадцати фазный) характер целостно-системного цикла развития ребёнка относительно предметно-деятельностного образа окружающего мира.воспитатель ГПД ГБОУ
СОШ № 297 Санкт-Петербурга
Творческие способности ребёнка есть базисное множество первичных социальных активностей, которые отражаются яркими красками в дальней повседневной жизни и являются индивидуальными средствами её измерения. Ответ на вопрос: «С чего начинается творчество?» - начинается с личности. Поэтому проблема развитие целостно-системных творческих способностей детей в условиях группы продлённого дня воспитания детей через формирование творческих способностей есть одна из первичных задач воспитания и образования Субъекта Жизни [1].
В целом, при развитии целостно-системных творческих способностей детей в условиях группы продлённого дня через формирование творческих способностей можно ориентироваться на целостно-системный цикл жизнедеятельности относительно поставленной проблемы, которая может быть представлена: базисно-обобщённой звездой Эрцгаммы гиперпространства жизнедеятельности (Е1ЦСПЖ); базисно-обобщённым целостно-системным циклом жизнедеятельности (Е2ЦСЦЖ); базисно-обобщённой звездой Эрцгаммы системного анализа (Е3ЦССА); базисно-обобщённым проявлением двенадцати этапов и форм познавательного гиперпространства жизнедеятельности относительно образовательного процесса (Е4ЦСПОП); базисно-обобщённым выражением двенадцати этапов целостно-системного патриотического действия (Е5ЦСППД).
При формировании базисного целостно-системного цикла творческих способностей (ЦСЦТС) выделяются предметно-деятельностные компоненты жизнедеятельности. Целостно системный цикл творческих способностей (ЦСЦТС) есть процесс развития ребёнка (субъекта жизнедеятельности) при взаимодействии с материально-социальной средой в направлении всеобщего совершенствования. Исходя из психологической теории деятельности, психолого-педагогического системного анализа, теории развития интеллекта, ЦСЦТС представляет чередующуюся последовательность предметных и деятельностных элементов творческих способностей, обладающих системным изоморфизмом.
Предметные компоненты творческие способности ЦСЦТС представлены шестью видами: начальный творческий целостно-системный субъект (НТЦСС), целостно-системные творческие средства деятельности (ЦСТСД), целостно-системный творческий предмет деятельности (ЦСТПД), целостно-системный творческий продукт деятельности (ЦСТПРД), целостно-системная творческая опредмеченная потребность (ЦСТОП), целостно-системный творческий компаунд-субъект (ЦСТКС) и целостно-системный творческий супер-субъект (ЦСТСС) – начало нового целостно-системного творческого цикла жизнедеятельности [2].
Деятельностные компоненты целостно-системного цикла творческого содержания ЦСЦТС определяются также шестью составляющими: целостно-системная творческая всеобщая деятельность (ЦСТВД), целостно-системная творческая технологическая деятельность (ЦСТТД), целостно-системная творческая контрольная деятельность (ЦСТКД), целостно-системная творческая ритуальная деятельность (ЦСТРД), целостно-системная творческая восходящая деятельность (ЦСТВХД), целостно-системная творческая развивающая деятельность (ЦСТРВД).
Развитие компонентов каждого элемента целостно-системного цикла творческого содержания (ЦСЦТС) происходит через последовательное применение психолого-педагогического системного анализа в виде формирования соответствующих двенадцати системных действий. К таким действиям можно отнести ориентировочно-исполнительно-контрольные активности: выделяем объект изучения ЦСЦТС - как систему; устанавливаем порождающую среду относительно ЦСЦТС; определяем целостные характеристики объекта – ЦСЦТС - по восьми свойствам: пространственным, временным, гравитационным, силовым, энергетическим, ориентационным, исполнительным, контрольным; анализируем уровни строения объекта - ЦСЦТС: гипер, мего, реальный и микроуровни; выделяем структуру каждого уровня ЦСЦТС; устанавливаем структурные элементы ЦСЦТС; определяем системообразующие связи каждого уровня ЦСЦТС; анализируем межуровневые связи ЦСЦТС; выделяем форму организации ЦСЦТС как системы; устанавливаем системные свойства объекта - ЦСЦТС по параметрам сложности, упорядоченности и разнообразия; определяем поведение системы - ЦСЦТС; анализируем перспективы развития системы – ЦСЦТС [3].
При формировании базисного целостно-системного цикла творческого содержания (ЦСЦТС) ориентируемся на теорию поэтапного формирования интеллекта, которые раскрывают эрцгаммный (двенадцати фазный) характер целостно-системного цикла творческого развития учащегося относительно предметно-деятельностного образа окружающего мира. Процесс интериоризации – переход внешнего творческого действия, знания, умения в собственный, внутренний мир учащегося – имеет поэтапный характер. С помощью различной учебно-игровой деятельности все элементы целостно-системного цикла творческого содержания формируются через двенадцать этапов: ориентационный этап в структуре, элементах и связях ЦСЦТС; мотивационный этап относительно анализа становления средств ЦСЦТС; визуальный этап восприятия ЦСЦТС; акустический этап воспроизводства средств ЦСЦТС; калориметрический этап измерения средств ЦСЦТС; термодинамический этап анализа средств ЦСЦТС; обонятельный этап восприятия средств ЦСЦТС; материальный этап взаимодействия со средствами ЦСЦТС; рецепторный этап восприятия средств ЦСЦТС; речевой этап аудирования средств ЦСЦТС; письменный этап графологического воспроизведения средств ЦСЦТС; внутренний этап умственного анализа средств ЦСЦТС. Эта последовательность этапов формирования средств ЦСЦТС является базисным условиям обратного перехода от их внутреннего образа к внешнему проявлению сформированности целостно-системного цикла творческого содержания учащихся в виде широкой творческой деятельности – процесса экстериоризации [4].
Развитие целостно-системных творческих способностей детей в условиях группы продлённого дня связывается с формированием нормативного творчества основанного на обобщённых учебных действиях, которые отражают целостно-системное представление содержание учебных предметов, способов представления и условий развития творческой учебной деятельности. При этом: воспитываются обобщённые учебно-трудовые действия; организуется игровая деятельность, основанная на составлении новых целостно-системных сценариев и соответствующих ролевых исполнителей с заданным личностным уровнем развития; представляются спортивные мероприятия с целостно-системным содержанием и анализом спортивных достижений учащихся группы продлённого дня; составляются новые виды социального общения в форме экскурсий, конференций и различных мероприятий воспитательного характера.
Рассмотрим развитие целостно-системных творческих способностей детей в условиях группы продлённого дня в различных видах целостно-системной творческой деятельности.
Целостно-системное представление учебного предмета можно организовать через решение следующих задач. Во введении в любой учебный предмет рассматривается его целостно-системное представление и методы формирования творческой направленности в учебной деятельности учащихся. При этом предварительно учащиеся знакомятся с элементами целостно-системного цикла жизнедеятельности, который определяет всю структуру развития целостно-системных творческих способностей детей в условиях группы продлённого дня. Поэтому первым набором творческих задач являются задачи на установление субъекта творческих способностей, технологических средств, предметов творческой деятельности, результатов, опредмеченной потребности творческих способностей, которые выражают компаунд- и супер-субъекты творческих способностей. Вторым набором творческих задач являются задачи на представление основных видов деятельностей творческой направленности: обобщённая целостно-системная творческая деятельность; технологическая целостно-системная творческая деятельность; контрольная целостно-системная творческая деятельность; ритуальная творческая деятельность; восходящая целостно-системная творческая деятельность и развивающая творческая деятельность.
Относительно творческого целостно-системного анализа учебного предмета учащиеся группы продлённого дня изучают учебные типы задач связанные с изучением действий системного анализа от выделения объекта как системы до установления прогноза развития учебного предмета – 12 типов задач.
Процесс формирования творческих способностей у детей в условиях группы продлённого дня связывается с многофазным интериоризационным переходом от внешнего, мотивационного действия до внутреннего целостно-системного творческого действия, что определяет дополнительные 12 типов задач.
Выделенные целостно-системные творческие способностей детей в условиях группы продлённого дня связываются с формированием у учащихся целостно-системного цикл жизнедеятельности творческого содержания, который приводит к образованию целостно-системных творческих способностей, отражающих основу творческого смыслообразования, принятия правильных жизненных решений, составляющих основу развития личности – меры ответственности Человека.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М.: Университет, 2000. – С.336.
2. Мищик С.А. Развитие структуры целостно-системного учебного действия // Материалы Международной научной конференции «Деятельностный подход к образованию в цифровом обществе», Москва. 13-14 декабря 2018 г. – М.: Издательство Московского университета, 2018. – С. 225-227.
3. Решетова З.А. К вопросу о механизмах усвоения и развития. // Национальный психологический журнал. – 2013. – № 1(9). – С. 25–32.
4. Турчин А.С. Семиотическая функция и процесс обучения. Монография. СПб.: Изд-во НУ «Центр стратегических исследований», 2019. 132 с.
