В настоящее время значение обучения устной речи, в котором говорение играет первостепенную роль, трудно переоценить. Устная речь в целом и говорение, как ее неотъемлемая часть, выходят на первый план. Учащиеся разных возрастов, приступая к изучению английского языка, прежде всего, хотят научиться говорить на этом языке. Этим объясняется роль говорения в изучении языка. (13, с. 164-183) Устная речь, которая является как целью, так и средством обучения, в большей степени, чем другие виды речевой деятельности, связана с психическим состоянием говорящего, с его отношением к этой деятельности, с его готовностью, желанием вступить в акт общения. Особенно важна роль устной речи на начальном этапе обучения, когда в силу специфики именно устная речь может обеспечить интерес и мотивацию учения. Но устная речь важна не только как стимул для повышения интереса. Она важна в развитии всех видов умственной деятельности, что является одной из целей образовательной школы. И одним из наиболее эффективных методов обучения устной речи являются «игровые педагогические технологии», которые включает в себя достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком — четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены и характеризуются учебно-познавательной направленностью.
Исходя из продолжительности подготовительного периода игры (от нескольких минут на одном занятии до одной - двух недель) и продолжительности проведения ролевой игры (от 3-4 минут до 10-12), различают «малую игру» и «большую игру» (Е.И.Пассов). «Малая игра» обычно проводится на одном занятии и занимает всего несколько минут, а подготовка к «большой игре» может охватывать несколько занятий. К «малой игре» можно отнести небольшой диалог, основанный на ситуации, а в качестве «большой игры» может выступать презентация какого-либо явления, например, подростковые кумиры.
В структуру игры как процесса входят:
а) роли, взятые на себя играющими;
б) игровые действия как средство реализации этих ролей;
в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;
г) реальные отношения между играющими;
д) сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.
Значение игры невозможно исчерпать. Феномен игры состоит в том, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.
В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.
По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:
а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
б) познавательные, воспитательные, развивающие;
в) репродуктивные, продуктивные, творческие;
г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.
А также обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации.
Наиболее эффективным средством управления устным иноязычным общением в процессе игровой деятельности нам представляется коммуникативное моделирование, которое предполагает воссоздание в учебных условиях типичных ситуаций реального речевого общения. Социально-психологическое воздействие игры обнаруживает себя в преодолении боязни общения на иностранном языке и в формировании культуры общения, в частности культуры ведения диалога. Игра порождает интерес к стране изучаемого языка, к чтению зарубежной прессы. Она формирует способность принимать самостоятельные решения, оценивать свои действия и действия других, побуждает актуализировать свои знания.
Среди всех игровых педагогических технологий особый интерес вызывает прием ролевой игры. Ролевая игра способствует формированию у учеников таких умений, как начать и завершить разговор, стройно и логично выстраивать высказывание, выражать оценочное суждение и.т.д.
Понятие ролевой игры и ее виды.
Известно, что общение превращается в творческий личностно-мотивированный процесс в том случае, если обучающийся не имитирует коммуникативную деятельность, оперируя определенной суммой навыков, но владеет мотивом деятельности, т.е. совершает мотивированные речевые поступки. Одна из серьезных причин неудач заключается в низком уровне коммуникативной мотивации. Вероятно, для устранения этого недостатка следует прежде всего осознать важное место ролевого поведения в управлении учебной познавательной деятельностью учеников. Ролевое учебное поведение является разновидностью социального поведения индивида, но имеет собственное содержание. Опыт интенсивного обучения по методу активизации позволяет сделать вывод о больших потенциальных возможностях и целесообразности использования ролевого общения в обучении. Одним из средств создания мотива к иноязычному общению учащихся является ролевая игра. (9, с.51-52)
Ролевая игра – методический прием, относящийся к группе активных способов обучения практическому владению иностранным языком. Когда учащиеся принимают роль, то они разыгрывают ее в определенной ситуации. В ситуации отсутствует риск коммуникации и поведения реального мира. Деятельность доставляет удовольствие и не угрожает личности ребенка, ученика. Такая игра в роль скорее укрепит, нежели разрушит уверенность в себе.
Вторым преимуществом ролевой игры является то, что она дает возможность использовать неподготовленную речь. Основная цель любой ролевой игры - тренировка неподготовленной речи.
Ролевая игра принадлежит к категории технологии обучения языку с низким вводом и высоким выводом. Это означает, что сконцентрированная вокруг учителя фаза презентации очень коротка. После короткого вступления учащиеся погружаются в деятельность, в которой выполнение задания намного важнее, чем использование точных слов; деятельность, в которой беглость превалирует над аккуратностью. Ролевая игра пригодна для каждого вида работы с языком (отработка структур, лексики, изучение функций, интонационных моделей), это также использование правильного слова в правильном месте и в правильное время. Рассматривая ролевую игру как модель межличностного общения, Н.К. Скляренко и Т.И. Олейник выделили ее ведущие функции:
- мотивационно-побудительная (вызов потребности в общении, стимуляция интереса к участию в общении.
- обучающая (ролевая игра представляет собой упражнение)
- воспитательная (воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, активность, взаимопомощь и т.д.)
- ориентирующая (ориентирует на планирование собственного речевого поведения, развивает умение контролировать свои поступки, оценивать поступки других и т.д.)
- компенсаторная (ролевая игра дает возможность выйти за рамки своего контекста деятельности, расширить его) (9, с.52)
Ролевые игры, которые обрабатываются, заучиваются и проигрываются для других учащихся - не являются больше ролевыми играми, а называются драматическими представлениями. Ролевая игра касается в основном процесса игры, а не готового продукта.
Для учителей основными структурными компонентами обучающей ролевой игры являются:
1) игровые, а также практические, воспитательные и развивающие цели;
2) содержание ролевой игры, которое базируется преимущественно на учебном материале текущей разговорной темы и которое приобретает определенную сюжетную организацию и развитие;
3) совокупность социальных и межличностных ролей, посредством которых учащиеся реализуют значительную часть содержания конкретной ролевой игры;
4) коммуникативные и лингводидактические условия, то есть, прежде всего, учебно-коммуникативная ситуация, создаваемая самими учащимися под руководством учителя;
5) реквизит – любые предметы, которые, так или иначе, включаются в ролевую игру и приобретают знаковое, сообщающее значение. (14, с.31-40)
Чаще всего ролевые игры проводятся в рамках заключительного занятия по теме, и в зависимости от цели занятия и уровня подготовленности учащихся ролевые игры могут проводиться в парах, в подгруппах или в целой группе. Китайгородская выделяет следующие типы учебного взаимодействия:
1. Одновременная работа в парах (диадах)
2. одновременная единая или дифференцированная работа в триадах
3. одновременная единая или дифференцированная работа в микрогруппах по 4 человека
4. работа в командах (2 микрогруппы)
5. учащийся – группа
6. преподаватель – группа
7. преподаватель – микрогруппа и т.д.
Одной из практически наиболее плодотворной формой взаимодействия может стать работа учащихся в микрогруппах-триадах. Это поднимает уровень рефлексии учащихся, необходимой при обучении общению. Такая форма организации работы позволяет преподавателю оперативнее управлять структурой взаимодействия, включать в нее всех без исключения учащихся, обеспечивать их равную и высокую учебно-познавательную активность, а также быстрее осуществлять «обратную» связь по контролю и коррекции их действий. (9, с.64)
Всякое упражнение всегда имеет цель, ему всегда присуща специальная организации, оно всегда направлено на совершенствование способа выполнения действия, в различных условиях. Все это в ролевой игре присутствует. Но в этих упражнениях создаются еще и такие условия, которые позволяют формировать и совершенствовать речевые навыки.
Основными параметрами, определяющими характер ролевой ситуации, является наличие единого сюжета, соответствующего избранной коммуникативной ситуацией, и ролевых отношений между участниками общения, которые нередко носят конфликтный характер. Когда учащиеся принимают роли, они играют самих себя или какого-либо персонажа в специфической ситуации. (12, с.28)
Е.И. Негневицкая сформулировала основные требования к игре на иностранных языках как особому виду детской деятельности:
• Наличие воображаемой ситуации, воображаемого плана, в котором будут действовать дети, а также ролей, игровых предметов;
• Обязательное осознание детьми игрового результата (что именно будет достигнуто в результате игры);
• Осознание детьми правила, соблюдение которого позволяет достичь требуемого результата;
• Возможность выбора конкретного действия в игре каждым ребенком, что обеспечивает индивидуальную активность при коллективной форме игры.
При этом важен учет следующих обстоятельств:
1. Учитель должен точно знать, какое именно умение тренируется в игре;
2. Игра должна поставить ребёнка перед необходимостью мыслительного усилия;
3. Не обязательно давать детям правила речевой игры в строгих формулировках – таким правилом может стать образец речи педагога. Но это образец для творческого, а не механического подражания;
4. В обучении младших школьников не следует пользоваться системой отметок;
5. Выбор игры должен органически вплетаться в план занятия.
На уроках английского языка игра имеет свою специфику: решаются дополнительные не игровые задачи и повышается значимость результативного аспекта, что позволяет рассматривать ролевую игру, как средство достижения учебно-воспитательных целей. Для учителя структура ролевой игры усложняется за счет включения учебных задач, а так же создание дидактических условий, необходимых для достижения игровых и учебно-воспитательных целей. С позиции преподавателя, ролевая игра – форма организации учебного процесса, а с позиции учащихся – игровая деятельность, когда мотив находится в содержании деятельности, а не вне ее. Эта как бы двойная или двусторонняя интерпретация функции учебного общения трактуется нами как «двуплановость» (9, с.54) Поведение обучаемого и учебной группы направленно на достижение прямых целей, которые осознаются учащимися, т.к. являются мотивами программы их речевых коммуникативных действий, а косвенная цель, являясь прямой целью преподавателя, остается неосознанной или частично неосознанной и раскрывается для обучаемого фактически ретроспективно. Всестороннее воздействие на обучаемого и, в частности, на его эмоциональное восприятие требует от преподавателя целенаправленного использования всех средств организации учебно-воспитательной деятельности, включая средства невербальной коммуникации Организация и управление всеми средствами, обеспечивающими непроизвольное внимание и запоминание учебного материала, стимуляция всей потребностно-мотивированной сферы обучаемого, формирование и поддержание положительного психологического климата и благоприятных межличностных отношений в учебной группе, - все это возможно осуществить средствами «второго плана» (9, с.54-55).
Ролевая игра может быть использована на различных этапах обучения, но наиболее эффективным является ее использование на среднем этапе обучения, что подтверждается психологическими особенностями подросткового возраста.
Существует несколько классификаций ролевых игр. Некоторые авторы, например, Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез предлагают такую классификацию ролевых игр:
1) ситуационно-ролевая игра – это специально организованное соревнование в решении коммуникативных задач и имеющих строго заданные роли в условиях вымышленной ситуации. Это соревнование регламентировано правилами игры. Например, на основе текста “CleanuptheCountrysidesociety” (УМК Афанасьевой, Михеевой) учащимся в группах из 3 человек было предложено воспроизвести возможный диалог между Vicky и участниками пикника.
2) инновационная (продуктивная) игра – совместная деятельность, направленная на создание информационного продукта (решение какой-либо актуальной проблемы), содержащая обмен мнениями, в том числе и специально организованное их столкновение, демонстрацию промежуточных результатов. Например, ученикам 7 класса была предложена игра «Презентация», в которой на английском языке в парах нужно было представить лучший план максимально эффективного расходования природных ресурсов. Аргументируя свои позиции, они воспроизводили различные ситуации делового общения, что дало им не только возможность языковой практики, но и позволило развить определенные деловые качества и творческие способности.
3) полидеятельностные (фестивальные) игры – в этом случае ролевая игра выступает в качестве составной части, элемента в содержании и организации неигровой деятельности, используется как побудительное средство к неигровой деятельности. (5, с.12)
Так же по содержанию ролевые игры могут подразделяться на:
- режиссерские
- игры-драматизации
- игры-грезы
Игры, в которых дети не примеряют на себя роли, а оперируют с предметами и игрушками, придавая им, выдуманный смысл по сюжету игры, называют режиссерскими. Участники наделяют ролями предметы, игрушки; дети не принимают на себя конкретные «роли, а действуют за многих персонажей игрового сюжета.
Особенно дети любят играть с сюжетными игрушками: машинами, куклами, солдатиками, плюшевыми игрушками. Эти игры развивают воображение, так игра идет в мыслительном или речевом плане, но, как правило, присутствуют и действия, и перестановки. В этой группе игр выделяют подражательные игры. Содержанием такой игры может стать какой-то случай, факт жизни.
К ролевым играм также относят игры-драматизации, в которых дети театрализуют жизненные впечатления, разыгрывают литературные произведения. Эти игры полезны тем, что развивают образную, выразительную речь. Можно попросить учащихся воссоздать сценку с любимыми ими мультипликационными персонажами, обсуждающими, например, план предстоящего путешествия.
К классу ролевых игр принадлежат игры-грезы, игры «про себя», игры, построенные на воображении. Игры-грезы могут быть реализованы в рисунке. Дети «рисуют» войну, окружающий мир, сочиняя роли изображенным героям, одушевляя рисунок внутренними монологами и диалогами.
Ролевые игры условно можно разделить на две основные группы: контролируемая ролевая игра и свободная ролевая игра. Контролируемая ролевая игра является более простым видом и может быть построена на основе диалога или текста. В первом случае учащиеся знакомятся с диалогом и отрабатывают его. Затем совместно с учителем обсуждают содержание диалога, прорабатывают нормы речевого этикета и необходимую лексику. После этого учащимся предлагается составить свой вариант диалога, опираясь на базовый и опираясь на возможный план на доске. Новый диалог может быть похож на базовый, но в нем необходимо использовать другое наполнение, другую форму вопросов и ответов, диалог может быть короче или длиннее базового. Кроме того, по мере необходимости учитель может давать инструкции по ходу ролевой игры. Например, учащимся предлагается прочитать диалог “Halloween’ party” (УМК Афанасьевой, Михеевой), затем дается несколько заданий на прорабатывание речевых образцов, обсуждение содержания диалога. Далее учащимся в парах предлагается составить свой диалог о каком-либо другом празднике (Christmas, Fool’sDay, GuyFawk’sDay и т.п.), опираясь на предложенный план или вопросы по аналогии с диалогом-образцом (см. приложение). Вторым видом контролируемой ролевой игры является ролевая игра на основе текста. В этом случае после знакомства с текстом учитель может предложить одному из учащихся сыграть роль какого-либо персонажа из текста, а другим ученикам взять у него интервью. Причем ученики-репортеры могут задавать не только те вопросы, ответы на которые есть в тексте, но и любые другие, а ученик, исполняющий роль персонажа может проявить свою фантазию при ответах на эти вопросы. Как и в первом случае, учитель может давать инструкции и помогать учащимся по ходу ролевой игры. Например, на уроке английского языка в 7 классе была предложена ролевая игра на основе текста “CleanuptheCountrysidesociety” (УМК Афанасьевой, Михеевой). Детям предлагались на выбор 2 ситуации:
1) диалог между участниками истории Vicky и Mr. Bird, в которой девочка рассказывает учителю о происшествии с лесу,
2) диалог между Mr. Bird и учениками, в котором они обсуждают проблемы загрязнения окружающей среды и способы их решения.
Что касается свободной ролевой игры, при ее проведении сами учащиеся должны решать, какую лексику им использовать и как будет развиваться действие. Учитель называет тему ролевой игры, а затем просит учащихся составить различные ситуации, затрагивающие разные аспекты темы. Учитель может разделить класс на группы, предложить каждой группе выбрать ситуацию и дать время на подготовку. При этом если потребуется, он помогает распределить роли, обсудить, что может быть сказан по выбранной ситуации (16, с.84). К примеру, учащимся 7 класса была предложена игра, в которой трое учеников были в роли глав таких стран, как Россия, США и Великобритания, а остальные дети выступали в роли журналистов, участвующих в конференции по проблемах окружающей среды. Во время данной игры были активизированы не только знания лексики по данной теме, но также дети могли активно участвовать в дискуссии, выражать собственное мнение.
Преподаватель организует непрерывное общение через решение множества коммуникативных задач. Они создаются как естественные жизненные ситуации, исходя из конкретного языкового и речевого материала, который запланирован преподавателем в этих заданиях для определенного этапа его отработки. Ситуации, создаваемые преподавателем на уроке, организуются как переплетение ролевых ожиданий и неформальных, личностных проявлений. Организованная как личностное общение учебная деятельность протекает в обстановке общения - игры (9, с.57)
Ключевые этапы в проведении ролевых игр.
Центральным моментом ролевой игры являются роли, которые берут на себя учащиеся. При этом школьники не просто называют себя именем героев, но и действуют как выбранные герои. Значение вводимой легенды-маски заключается в том, что она порождает психотерапевтический, психогигиенический эффект, так как освобождает обучаемых от «зажимов», от боязни ошибок, чувства стеснительности, неловкости. Снимаются психологические барьеры, открываются и активизируются познавательные и творческие возможности учащихся (9, с. 59). Смена имен и распределение «легенд» в группе служат и методическим целям, так как фонематическая, лексико-грамматическая и речевая организация «биографии» участников группы позволяет, в частности, ставить в смысловую оппозицию языковые явления в упражнениях, построенных на использовании легенд» в жизненно значимых ситуациях. Это дает возможность учащимся многократно повторять коммуникативные блоки, грамматические конструкции и т.д. (9, с.59-60).
Выделяется 5 категорий ролей:
1. врожденные, то есть определяющие пол и возраст участника игры (дети, взрослые);
2. приписанные, то есть национальность или принадлежность к той или
иной социальной группе (член племени, испанец, немец);
3. приобретенные, то есть конкретизирующие профессию (врач, учитель, президент);
4. действенные, то есть предлагающие круг действий в данной ситуации (например, визит к врачу);
5. функциональные, то есть определяющие функции общения (например, предложение помощи, выражение сочувствия).
Наиболее важными при обучении иностранному языку представляются 2 последние категории ролей.
В проведении ролевой игры выделяют три этапа:
1) Подготовительный этап, включающий: введение учащихся в ролевую ситуацию, ознакомление их с вопросами для обсуждения; знакомство с лингвистическим наполнением игры; предварительную тренировку лексических единиц и грамматических структур. Кроме того, дома учащиеся читают соответствующий текст, и собирают информацию для каждой конкретной ситуации.
2) Собственно ролевая игра. Успех ролевой игры во многом обусловлен наличием адекватных ролевых предписаний, реквизитов и размещения участников игры. В помощь участникам игры могут быть предложены карточки, которые содержат информацию о данном лице и указывают возможную линию поведения. Преподаватель во время игры стимулирует пассивных участников к беседе, направляет ход игры в нужное русло.
3) Заключительный этап предполагает оценку деятельности учащихся и, возможно, дискуссию по данной или близкой к проблеме теме.
Подготовительный этап в классе предусматривает вступительную беседу преподавателя, который знакомит детей с ролевой ситуацией и с лексикой ролевой игры. Подготовка дома включает чтение текстов, статей по проблеме.
После проведения ролевой игры необходимым элементом является заключительный этап - выполнения определенных заданий (например, написать статью в газету, письмо другу по проблеме и т.д.).
В зависимости от цели занятия и уровня подготовленности учащихся, ролевые игры могут проводиться в парах, в подгруппе и в целой группе.
Ролевая игра в парах - самый простой вид ролевых игр.
Ролевые игры в подгруппах могут проводиться по-разному: либо все
подгруппы играют одновременно, а преподаватель контролирует их работу, переходя от одной подгруппы к другой; либо подгруппы играют по очереди: одна играет, а остальные слушают и оценивают с тем, чтобы принять участие в дальнейшем обсуждении.
Вводить ролевые игры в учебный процесс необходимо постепенно, начиная с наиболее простых игр. Можно воспользоваться и таким игровым приемом, как введение какой-либо роли в сюжетную канву урока.
При наделении ролью того или иного ученика можно идти двумя путями:
следование за индивидуальностью ученика, т.е. надо давать ученику роль, соответствующую его возможностям;
наделение ученика ролью вопреки его индивидуальным способностям,
ему будет значительно сложнее справляться с этой ролью, но и эффект от
его ролевого поведения будет значительно выше, чем в первом случае.
Таким образом, мы можем сказать, что ролевая игра:
1. это обучение в действии, повышающее качество обучения;
2. это в высшей степени мотивирующий фактор, так как она вызывает интерес учащихся;
3. дает учащимся опору: подсказывает, какими речевыми моделями можно выразить ту или иную мысль в данной ситуации;
4. сопровождается эмоциональным подъемом, что положительно влияет на качества обучения, повышает его эффективность.
Подготовка и проведение малой ролевой игры реализуется на 1 занятии. Небольшие ролевые игры могут проводиться практически на каждом занятии по иностранному языку. Вместе с тем некоторая часть малых ролевых игр обеспечивает подготовку больших ролевых игр.
Непосредственная подготовка к большой ролевой игре начинается на первом же занятии по новой разговорной теме. Учителю целесообразно максимально подробно раскрыть содержание новой учебной темы. Тем самым учитель создает ориентировочную основу для возможных сюжетов ролевой игры. Здесь дети сами проявляют инициативу и творческие способности в разработке сюжетной игры, определении набора ролей и реквизита.
На следующем занятии по теме учителю предстоит оценить предлагаемые детьми сюжеты ролевой игры и вместе с ребятами определить общую коммуникативную ситуацию ролевой, игры. Тут же определяется необходимый набор ролей. Лучшей гарантией соблюдения условий ролевой игры является максимальный учет мнений и пожеланий учащихся, вовлечение их в разработку хода игры.
После того, как в общем виде определены сюжет игры, общая коммуникативная ситуация и набор ролей необходимо наметить ход игры. Очень полезным оказывается использование простейшей схемы ролевой игры, на которой слева направо обозначены все участники ролевой игры (А, Б, В, Г...), а сверху вниз - этапы ролевой игры (1,2,3...).
На отдельном этапе ролевой игры ведущая роль принадлежит одному из участников игры, хотя главное действие на отдельном этапе могут определять и 2-3 персонажа, но для более четкой организации ролевой игры лучше выделить стержневую роль, на которую будут ориентироваться остальные участники игры. Из схемы хорошо видно, что стержневая роль поэтапно переходит от одного персонажа к другому. Эта схема является надежным ориентиром для всех участников игры.
После того, как определен общий ход ролевой игры, начинается период индивидуальной работы каждого ученика над своей ролью. Параллельно осуществляется изготовление необходимого реквизита.
Кроме того, в ходе подготовки к ролевой игре дети выполняют ряд упражнений из учебника, которые являются подготовленными к ролевой игре. Что касается УМК, то он должен включать достаточное количество упражнений для подготовки к ролевым играм, а так же большое количество самих ролевых игр. В УМК Афанасьевой, Михеевой содержится богатый визуальный материал, разнообразные задания и упражнения (по типам, по уровням), ориентированные как на стандартные формы и методы изучения, так и на творчество; предусмотрена отработка умений и навыков говорения. К тому же в качестве подготовки к ролевым играм в УМК представлен ряд ситуаций на аудиокассетах, что помогает детям настроиться на фонетически правильное оформление речи.
Что касается непосредственно упражнений, то Скалкин В.Л. выделяет в их структуре 3 основных элемента (задание, описание ситуации и речевая реакция) и 3 факультативных (ключевые слова, вопросы, наглядные средства (план, схема)). Общий смысл направленности задания должен быть таким, чтобы ученики отреагировали на ситуацию. Например, сделайте вывод, составьте диалог, разрешите проблему, выступите в роли и т.д. Описание ситуации - информация о детальной обстановке, собеседниках, а также содержит речевой стимул, выраженный словесно или вытекающий из смысла ситуации (напр. Вы опоздали в театр, билетер не пускает Вас в зал. Попытайтесь убедить его, приводя причинные своего опоздания. Обстановка – театр, представление началось, двери закрыты, участники – зритель и билетер, речевой стимул – желание зрителя не пропустить первый акт).
Речевая реакция – это речевой «продукт», который должны «выдать» учащиеся, реагируя на описание ситуации и следуя заданию. Речевая реакция во многом определяется описанием ситуации, которая должна:
- вызывать интерес у учащихся, учитывать их жизненный опыт,
- сообщаться в сжатой форме,
- учитывать языковые возможности учащихся, следует предлагать лишь те ситуации, о которых ученики практически в состоянии что-либо сказать. (17, с.37-38)
Можно выделить следующие типичные причины неудачных ситуаций:
1. отсутствие речевого стимула
Пример: Makedialoguesonthefollowingsituation. Somebody tells a friend to read a book. The friend has not read it but he has seen a screen version.
В данной ситуации хотя и ставится задача (составить диалог), но речевого стимула нет, отношения между коммуникантами не определены. Ученикам не ясно, в каком направлении должна развиваться беседа.
2. неудачная формулировка речевого стимула.
Пример: Suppose while wandering through a wood you got struck in a boy. Would you cry out for help?
Речевой стимул следовало бы сформулировать иначе, хотя бы так: Whatwouldyoucryout?
сведение речевой реакции учащихся к почти дословному превращении. косвенной речи в прямую. При этом возможность участия воображения учащихся, естественно, исключается.
Пример: You hear one of your classmates prompting. a) Tell him to stop. b) Tell him not to do it anymore.
описание ситуации значительно превосходит по объему возможную речевую реакцию учащихся.
Пример: You want to do some cleaning up in the garden. A great many weeds have to be pulled out, fallen leaves and dry branches removed from the garden paths and number of other things attended to. Ask your sister to help you to tidy up the garden.
Неудачно составленная, неинтересная по содержанию ситуация, как правило, вызывает чувство разочарования, как у учащихся, так и у учителя. Поэтому готовить ситуации следует с большой тщательностью и использовать на уроке только хорошо проверенный и опробованный материал. (17, с.39)
За день-два до проведения ролевой игры учителю целесообразно индивидуально побеседовать с учениками, чтобы убедиться в их психологической и коммуникативной готовности играть свою роль.
В процессе игры учитель может взять себе какую-либо роль, но не главную, чтобы игра не превратилась в традиционную форму работы под его руководством. Обычно учитель берет на себя роли вначале, когда учащиеся еще не освоили данный вид работы, затем необходимость в этом отпадает.
Сразу после проведения ролевой игры учителю необходимо оценить вклад каждого ученика в подготовку и проведение ролевой игры, выразительность их ролевого поведения и лишь в последнюю очередь - правильность их иноязычных высказываний. Причем отмечаются положительные стороны проведенной ролевой игры, а недостатки лучше обсудить индивидуально.
Обсуждая проведенную ролевую игру, оценивая участие в ней школьников, учителю следует проявить такт, особенно при оценке результатов первой ролевой игры. Отрицательная оценка деятельности ее участников неизбежна, но приведет к снижению активности. Желательно начать обсуждение результатов игры с удачных моментов и лишь, затем перейти к недостаткам.
Основные требования и рекомендации к проведению ролевых игр.
С.Ф. Шатилов в своей методике обучения иностранному языку выдвинул следующие требования к проведению ролевых игр:
1. Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьника интерес и желание хорошо выполнить задание, ее следует проводить на основе ситуации, адекватной реальной ситуации общения.
2. Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения, как содержания, так и формы, четко организовать. Важно, чтобы учащиеся были убеждены в необходимости хорошо исполнить ту или иную роль. Только при этом условии их речь будет естественной и убедительной.
3. Ролевая игра должна быть принята всей группой.
4. Она непременно проводится в доброжелательной, творческой атмосфере, вызывает у школьников чувство удовлетворения, радости. Чем свободнее чувствует себя ученик в ролевой игре, тем инициативнее он будет в общении. Со временем у него появится чувство уверенности в своих силах, в том, что он может исполнять разные роли.
5. Игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый языковой материал.
6. Учитель должен сам верить в ролевую игру, в ее эффективность, тогда он сможет добиться хороших результатов.
7. Большую значимость приобретает умение учителя установить контакт с ребятами. Создание благоприятной, доброжелательной атмосферы на занятии – очень важный фактор, значение которого трудно переоценить.
Опираясь на вышеизложенное, мы разработали следующие рекомендации по использованию ролевой игры для формирования умений и навыков говорения.
Учителю следует:
1. Установить уровень сформированности умений и навыков говорения.
2. Учитывать личный опыт учащихся, их психологические и возрастные особенности, связанные с их потребностями и мотивами при проектировании уроков.
3. Варьировать формы работы: парную, фронтальную, групповую и частично индивидуальный режим работы.
4. Шире использовать содержательные, языковые и речевые опоры.
5. Чаще использовать различные игры и элементы соревнования для повышения мотивации к изучению английского языка.
6. Создавать партнерские отношения, чтобы появлялось чувство коллективной заинтересованности и ответственности учащихся в результате их работы.
7. Чаще хвалить учеников, создавать ситуацию успеха для своих учеников, поощрять нестандартные решения, творчество, чтобы повысить их мотивацию к изучению английского языка.
8. Контролировать уровень сформированности навыков и умений с целью выявления изменений повышения или понижения общего уровня обученности.
9. Следить за вниманием каждого учащегося на уроке, чтобы тот не «выпадал» из процесса обучения и не пропускал материал.
Речевые диалогические ситуации следует все время менять. Это разовьет у учащихся умения ориентироваться в них, поможет им избежать смущения в случаях, когда они поставлены перед задачей понять речь собеседника и реагировать на нее, дают возможность использовать максимум лексики по данной теме и ограничить возможности механического повторения услышанных ранее диалогов (19, с.135). Таким образом, Уайзер Г.М. предлагает следующий алгоритм в подготовке к данному виду работы с материалом:
1) разучивание штампов в коротких диалогах
2) составление диалога по схеме
3) обучение умению быстро реагировать на сказанное собеседником и поддержать беседу
4) составить диалог на заданную ситуацию
Ролевая игра формирует у школьников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет в процессе обучения диалогической речи ориентирующую функцию.
В ролевых играх воспитываются сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность подростка, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях.
Литература.
1. Аппатова Р.С. Учебно-ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению: Автореферат дис.канд. Пед. наук.-М.,1987.-197с.
2. Бочарова Л.П. Игры на уроках английского языка на начальной и средней ступени обучения // Иностранные языки в школе. – 1996. – № 3.
3. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы присхологии. - №6 – с.61-64
4. Гаврилова О.В. Ролевая игра в обучении иностранному языку // English, 2008 - №1 – с.7-8
5. Гальскова, Н. Д., Гез, Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез – М.: Издательский центр « Академия», 2005
6. Дианова Е.М., Костина Л.Т. Ролевая игра- Эффективный прием обучения говорению//ИЯШ – 1996.№3.С.69-73.
7. Занько, С. Т. Игра и учение. / С. Т. Занько, Ю. С. Тюников, С. М. Тюн-никова. – М.: « Логос», 1992, ч. 1. – 125 с.
8. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991г.
9. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. - М, Высшая школа: Научно-образовательный центр «Школа Китайгородской», 2009г. – 277с.
10. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. - Минск: Высшая школа, 1982.-141с
11. Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении ИЯ // Иностранные языки в школе. – 1989. - №4
12. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников.- М.: Просвещение,1976.-303с.
13. Олейник Т.И. Ролевая игра в обучении диалогической речи // Иностранные языки в школе. – 1989. -№1.
14. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1988
15. Перкас С.В. Ролевая игра на уроке английского языка//ИЯШ- 1999.№4.С..28-30
16. Рабинович Ф.М. Ролевая игра – эффективный прием обучения говорению//Иностранные языки в школе.-1983.-№6
17. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие для учителя: - М., Прсвещение, 1983- 128с.
18. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. Вузов и учителей / Е.Н. Соловова.- М.:Просвещение, 2002. – 239с.
19. Уайзер Г.М. и Климентенко А.Д. Развитие устной речи на английском языке. V-VIII классы.: М. Просвещение, 1972, 176с.
20. Филатов Д.Н. Ролевые игры на уроках английского языка в 6 классе//ИЯШ -1985.№1. С. 31-40.
