Один из вариантов реализации современных образовательных стандартов –
технология развития информационно-интеллектуальной компетентности
Чикова Виктория Александровна,
к.и.н., учитель истории и обществознания
ГБОУ СОШ № 10 с углубленным изучением химии
к.и.н., учитель истории и обществознания
ГБОУ СОШ № 10 с углубленным изучением химии
Термин «технология обучения» был введен в XX веке С.Андерсеном и первоначально понимался как использование технических средств в обучении.
На сегодняшний день в психолого-педагогической науке понятие «технология» имеет широкий спектр определений. Технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействий, ставящих своей задачей оптимизацию форм образования; это всё, что находится между целью и измеряемым результатом; это связанные в одно целое методы, формы средства, способы, материальные ресурсы, обеспечивающие достижение цели. Общий смысл всех определений сводится к тому, что технологию можно рассматривать как модель взаимодействия субъектов образовательного процесса, представляющих собой цикл, элементами которого являются: цель, средства и результат, обеспечивающий движение от исходного состояния обученности к новому.
Таким образом, педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения; она является организационно-методическим инструментарием педагогического процесса.
Под компетентностью понимают наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области. Компетентность как потенциальная готовность решать задачи с полным пониманием вопроса, включает в себя содержательный и процессуальный компоненты, то есть знания и умения, и предполагает знание существа проблемы и умение её решать, постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного применения знаний в конкретных условиях. Информационно-интеллектуальной компетентности (далее ИИК) подразумевает успешное использование эффективно освоенной информации.
На развитие этих умений и применения их на практике нацелена ТРИИК (технология развития информационного-интеллектуальной компетентности). Данная технология рассматривает организацию учебного процесса не поурочно, а комплексно (тематически), так как процесс формирования информационно-интеллектуальной компетентности школьника должен пройти несколько этапов деятельности: от самоопределения через учебно-познавательную, и затем интеллектуально-преобразовательную к рефлексивной. Содержание темы включает смысловые части (блоки), они условно соответствуют параграфам учебника и планированию блоки в свою очередь делятся на смысловые единицы, которые осваиваются школьниками.
Реализация ТРИИК может быть осуществлена через систему учебных заданий, которая выступает эффективным способом организации обучения. В системе каждое задание, выполняя определенную функцию, направлено на развитие той или иной информационно-интелектуальной компетентности.
В основе реализации системы заданий лежат следующие подходы: компетентностный подход (в качестве достижения цели ставит формирование личности, способной самостоятельно решать стоящие перед ней жизненные задачи, практикоориентированное обучение), развивающий подход (обеспечивает постепенные постоянные изменения первоначального уровня школьника), деятельностный подход (результаты образования должны быть представлены в деятельностной форме, в умениях, а организация процесса обучения представляет собой выполнение цепочки учебных заданий), а так же логико-информационный подход (обеспечивает логики структурированное освоение содержание учебного материала).
Принципы составления системы учебных заданий в ТРИИК предусматривают, на каком этапе даётся то или иное задние. На этапе самоопределения к деятельности «ситуативное задание» создаёт условия для самоопределения учащихся к учебной деятельности. Учащимся предъявляется задние по решению социально значимой ситуации, связанной с изучаемой темой, для решения которого учащимся не хватает знаний или умений. Осмысление заданий приводит учащихся к осознанию потребности в освоении новой темы и постановки цели учебной деятельности.
На этапе учебно-позновательной деятельности учащимся выдаются задания на «знание», «понимание», «умения», пошаговое выполнение таких типов заданий позволяет школьникам освоить содержательный блок. Задание на «диагностику» по характеру должно соответствовать заданию на «умение», но его задача выявить степень освоения содержательного блока. Здания на диагностику-контроль могут быть разными по характеру и должны соответствовать стандартам содержания данного предмета. В истории и обществознании отдельную часть контроля составляют хронологический и терминологические диктанты.
На этапе интеллектуально-преобразовательной деятельности задания творческого типа различного уровня основано на содержании материала ситуативного задания. Учащиеся могут выбрать уровень, на котором они способны выполнить задание, или учитель предлагает классу определенного уровня задания в зависимости от интеллектуального потенциала класса. Задания информативного уровня – для выполнения, которого информационный материал и форму предлагает учитель; задания импровизационного уровня – учащиеся самостоятельно выбирают информационный материал и форму выполнения; задания эвристического уровня – для которого учащиеся самостоятельно определяют объём, уровень, источник информации, создавая собственный вариант решения.
На этапе рефлексивной деятельности задания на «самоанализ», предполагающее выявление приобретенных знаний и умений, и «самооценку», предусматривающее определение учащимися степени удовлетворенности качеством собственной деятельности, организуют осознание школьниками результатами в рамках освоения учебной темы. Более подробно про каждый тип задания и его применение см. учебно-методическое пособие «Реализация ФГОС общего образования: развивающая система заданий» Матвеева Т.Е., Сапон С.А. (СПб, 2015 г.)
При подобной подборке и реализации заданий, планируемые результаты освоения темы соответствуют результатам, предполагаемым ФГОСом. Так например, по истории результатами освоения темы могут стать: личностные результаты – проявление интереса к теме, осознанное отношение к обучению по теме, готовность к сотрудничеству с другими участниками образовательного процесса; предметные – раскрывать содержание понятий и глоссария по теме, составлять хронологическую и логическую последовательность событий, использовать текст как источник информации, рассказывать об исторических процессах и явлениях; метапредметные – осуществлять поиск информации, переводить информацию в разные формы (схемы, таблицы, конспект), устанавливать причинно-следственнные связи, сравнивать и анализировать информацию, устанавливать последовательность действий, планировать свою деятельность, выражать свои мысли с достаточной полнотой и точностью, внимательно слушать и слышать партнёра, работать в группе, владеть монологическими и диалогическими формами речи в соответствии с нормами русского языка.
Как и многие другие педагогические технологии ТРИИК имеет трудности реализации. Во-первых, при реализации ТРИИК главный вопрос в системности использования, так как осуществить данную технологию в рамках урока практически невозможно, то работать с ней необходимо модульно, при этом осуществлять её необходимо постоянно, в противном случае она лишатся своего основного смысла развития в системной работе. Во-вторых, при реализации заданий существует проблема со скоростью их выполнения при групповой и индивидуальной работе, чем больше класс по численности, тем больше вероятность, что учащиеся не смогут справляться в примерно установленные равные промежутки времени, что приводит к падению эффективности системной работы.
Исходя из вышесказанного, ТРИИК можно назвать одним из вариантов реализации ФГОС нового поколения, но этот вариант не является единственным и универсальным.
Таким образом, педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения; она является организационно-методическим инструментарием педагогического процесса.
Под компетентностью понимают наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области. Компетентность как потенциальная готовность решать задачи с полным пониманием вопроса, включает в себя содержательный и процессуальный компоненты, то есть знания и умения, и предполагает знание существа проблемы и умение её решать, постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного применения знаний в конкретных условиях. Информационно-интеллектуальной компетентности (далее ИИК) подразумевает успешное использование эффективно освоенной информации.
На развитие этих умений и применения их на практике нацелена ТРИИК (технология развития информационного-интеллектуальной компетентности). Данная технология рассматривает организацию учебного процесса не поурочно, а комплексно (тематически), так как процесс формирования информационно-интеллектуальной компетентности школьника должен пройти несколько этапов деятельности: от самоопределения через учебно-познавательную, и затем интеллектуально-преобразовательную к рефлексивной. Содержание темы включает смысловые части (блоки), они условно соответствуют параграфам учебника и планированию блоки в свою очередь делятся на смысловые единицы, которые осваиваются школьниками.
Реализация ТРИИК может быть осуществлена через систему учебных заданий, которая выступает эффективным способом организации обучения. В системе каждое задание, выполняя определенную функцию, направлено на развитие той или иной информационно-интелектуальной компетентности.
В основе реализации системы заданий лежат следующие подходы: компетентностный подход (в качестве достижения цели ставит формирование личности, способной самостоятельно решать стоящие перед ней жизненные задачи, практикоориентированное обучение), развивающий подход (обеспечивает постепенные постоянные изменения первоначального уровня школьника), деятельностный подход (результаты образования должны быть представлены в деятельностной форме, в умениях, а организация процесса обучения представляет собой выполнение цепочки учебных заданий), а так же логико-информационный подход (обеспечивает логики структурированное освоение содержание учебного материала).
Принципы составления системы учебных заданий в ТРИИК предусматривают, на каком этапе даётся то или иное задние. На этапе самоопределения к деятельности «ситуативное задание» создаёт условия для самоопределения учащихся к учебной деятельности. Учащимся предъявляется задние по решению социально значимой ситуации, связанной с изучаемой темой, для решения которого учащимся не хватает знаний или умений. Осмысление заданий приводит учащихся к осознанию потребности в освоении новой темы и постановки цели учебной деятельности.
На этапе учебно-позновательной деятельности учащимся выдаются задания на «знание», «понимание», «умения», пошаговое выполнение таких типов заданий позволяет школьникам освоить содержательный блок. Задание на «диагностику» по характеру должно соответствовать заданию на «умение», но его задача выявить степень освоения содержательного блока. Здания на диагностику-контроль могут быть разными по характеру и должны соответствовать стандартам содержания данного предмета. В истории и обществознании отдельную часть контроля составляют хронологический и терминологические диктанты.
На этапе интеллектуально-преобразовательной деятельности задания творческого типа различного уровня основано на содержании материала ситуативного задания. Учащиеся могут выбрать уровень, на котором они способны выполнить задание, или учитель предлагает классу определенного уровня задания в зависимости от интеллектуального потенциала класса. Задания информативного уровня – для выполнения, которого информационный материал и форму предлагает учитель; задания импровизационного уровня – учащиеся самостоятельно выбирают информационный материал и форму выполнения; задания эвристического уровня – для которого учащиеся самостоятельно определяют объём, уровень, источник информации, создавая собственный вариант решения.
На этапе рефлексивной деятельности задания на «самоанализ», предполагающее выявление приобретенных знаний и умений, и «самооценку», предусматривающее определение учащимися степени удовлетворенности качеством собственной деятельности, организуют осознание школьниками результатами в рамках освоения учебной темы. Более подробно про каждый тип задания и его применение см. учебно-методическое пособие «Реализация ФГОС общего образования: развивающая система заданий» Матвеева Т.Е., Сапон С.А. (СПб, 2015 г.)
При подобной подборке и реализации заданий, планируемые результаты освоения темы соответствуют результатам, предполагаемым ФГОСом. Так например, по истории результатами освоения темы могут стать: личностные результаты – проявление интереса к теме, осознанное отношение к обучению по теме, готовность к сотрудничеству с другими участниками образовательного процесса; предметные – раскрывать содержание понятий и глоссария по теме, составлять хронологическую и логическую последовательность событий, использовать текст как источник информации, рассказывать об исторических процессах и явлениях; метапредметные – осуществлять поиск информации, переводить информацию в разные формы (схемы, таблицы, конспект), устанавливать причинно-следственнные связи, сравнивать и анализировать информацию, устанавливать последовательность действий, планировать свою деятельность, выражать свои мысли с достаточной полнотой и точностью, внимательно слушать и слышать партнёра, работать в группе, владеть монологическими и диалогическими формами речи в соответствии с нормами русского языка.
Как и многие другие педагогические технологии ТРИИК имеет трудности реализации. Во-первых, при реализации ТРИИК главный вопрос в системности использования, так как осуществить данную технологию в рамках урока практически невозможно, то работать с ней необходимо модульно, при этом осуществлять её необходимо постоянно, в противном случае она лишатся своего основного смысла развития в системной работе. Во-вторых, при реализации заданий существует проблема со скоростью их выполнения при групповой и индивидуальной работе, чем больше класс по численности, тем больше вероятность, что учащиеся не смогут справляться в примерно установленные равные промежутки времени, что приводит к падению эффективности системной работы.
Исходя из вышесказанного, ТРИИК можно назвать одним из вариантов реализации ФГОС нового поколения, но этот вариант не является единственным и универсальным.
