Развитие коммуникативных умений школьников,
испытывающих трудности в обучении,
на уроках русского языка
Бабаева Марина Григорьевна
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 6
Глава 1. Теоретические аспекты исследований коммуникативных умений школьников пятых классов, испытывающих трудности в обучении
Выводы 20
Глава 2. Организация и методика исследования
Библиографический список 49
ВведениеВведение 6
Глава 1. Теоретические аспекты исследований коммуникативных умений школьников пятых классов, испытывающих трудности в обучении
- Изучение коммуникативных умений школьников
- Анализ трудностей в обучении школьников пятых классов 10
- Развитие коммуникативных умений школьников пятых классов
Выводы 20
Глава 2. Организация и методика исследования
- Цели, задачи, организация исследования 21
- Диагностика коммуникативных умений 22
- Организация экспериментального исследования 28
- Анализ результатов исследования устной речи и коммуникативных умений учащихся пятых классов 30
- Система упражнений, направленных на формирование коммуникативных умений школьников 40
Библиографический список 49
Актуальность исследования. В последние годы можно отметить значительный рост количества детей с различными трудностями обучения.
Современная жизнь, система социальных отношений предъявляют к человеку высокие требования. Развитие общества и человека невозможно без обучения. Обучение – одно из ключевых понятий современного образования. Проблемы, возникающие при обучении в школе, отмечают у 15-40% школьников (Вострокнутов Н.В., 1995). По данным Боряковой Н.Ю. в детском возрасте в рамках проблемного развития более 40% составляют образовательные затруднения, более 20% - нарушения интеллекта, около 20% - нарушения речи, остальные нарушения в совокупности составляют менее 20%.
В психолого-педагогической литературе выделяют три компонента трудностей в школе: когнитивный компонент школьной дезадаптации (неуспешность в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка); эмоционально-оценочный или личностный (нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, к учению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой); поведенческий компонент (систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде) (Н.В.Вострокнутов).
Кроме того, выделяют в качестве причины школьных трудностей психоневрологический компонент: тревожные расстройства, синдром дефицита внимания с гиперактивностью, тики, головные боли, астеничные расстройства, которые рассматриваются как причина трудностей, так и их следствие (Чутко Л.С. и др., 2013).
Ряд исследователей (Г.Ф. Кумарина, Р.И. Лалаева, Н.П. Локалова, Н.Л. Семаго, Н.Н. Яковлева и др.) отмечает значительное отклонения у детей в развитии коммуникативных умений, которые определяются как «комплекс осознанных коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности, позволяющий творчески использовать знания для отражения и преобразования действительности…»(Г.М. Андреева Социальная педагогика).
Если рассматривать процесс общения, как непосредственное взаимодействие субъектов, то основной «образующей» здесь будет выступать речь, поскольку она является наиболее содержательным, емким и выразительным средством коммуникации. С.Л. Рубинштейн отмечает, что основной функцией речи выступает ее коммуникативная функция.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет считать, что на развитие коммуникативных умений детей оказывают влияние организация их интеллектуальной деятельности, условия их образования, новообразования, обусловленные возрастом и многое другое.
Исходя из вышесказанного, следует отметить, что выявлены следующие противоречия: между развитием коммуникативных навыков и влиянием трудностей на их развитие с одной стороны и недостаточностью развития коммуникативных умений, обуславливающих трудности усвоения речевого материала на уроках русского языка с другой стороны.
Данное противоречие позволило определить тему исследования «Развитие коммуникативных умений школьников, испытывающих трудности в обучении, на уроках русского языка»
Объект исследования - коммуникативные умения школьников пятых классов.
Предмет исследования – особенности развития коммуникативных умений школьников пятых классов на уроках русского языка.
Цель исследования - изучение состояния коммуникативных умений у школьников пятых классов и определение возможностей их дальнейшего совершенствования в процессе обучения.
В соответствии с целью исследования выдвигаются следующие задачи:
- проанализировать специально-педагогическую, психологическую и методическую литературу по проблеме исследования;
- провести констатирующий эксперимент по исследованию сформированности коммуникативных умений у школьников пятых классов, испытывающих трудности в обучении;
- разработать рекомендации по эффективному формированию коммуникативных умений у школьников пятых классов, испытывающих трудности в обучении, на уроках русского языка.
Цель, задачи и гипотеза определили выбор методов исследования:
- метод теоретического анализа проблемы исследования.
- метод экспериментального (констатирующего) исследования.
- количественный и качественный анализ результатов эксперимента.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЙ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ ПЯТЫХ КЛАССОВ, ИСПЫТЫВАЮЩИХ ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ
- Изучение коммуникативных умений школьников в психолого-педагогической литературе
Для определения подходов к практической педагогической деятельности по формированию коммуникативных навыков у школьников, рассмотрим следующие понятия: коммуникативная функция речи, ее социальная роль в процессе общения, развитие вербальной коммуникации.
В литературе под коммуникацией понимается обмен информацией между членами общества (Энциклопедический словарь).
Доказано, что коммуникация - это процесс, в результате которого информация передается, формируется, уточняется, развивается. Она обязательно несет в себе отношение к другому человеку как к высшей ценности.
М.М. Бахтин считал, что необходимым признаком высказывания являются:
- его обращенность, адресованность;
- всякое высказывание приобретает смысл только в контексте, в конкретное время, в конкретном месте.
- коммуникативную – процесс обмена информацией;
- интерактивную – организация взаимодействия между общающимися индивидами;
- перцептивную – процесс восприятия и познания партнерами друг друга (Г.М. Андреев, М.Р. Битянова, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, Р.И. Мокшанцев, А.В. Мокшанцев и др.)
В психологической, педагогической, философской литературе язык и речь традиционно рассматривались как центр, в котором сходятся различные линии психического развития: мышление, воображение, память, эмоции.
Необходимо отметить, что до настоящего времени в науке не выработано единой точки зрения на функции языка и речи. В теории речи выделяются два положения:
- речь имеет смысловое содержание – значение, которое является обобщенным, обозначающим определение своего предмета;
- значение предмета раскрывается в общественной деятельности человека, оно осознается в слове, которое возникает в общении и служит для общения.
С позиции психолингвистики выделяются три основные функции:
- обозначения (номинативная);
- указания - индикативная;
- передачи или коммуникативная, включающая информирование, воздействие, выражение эмоций [4].
В структуре речевой деятельности выделяют три варианта коммуникативной функции речи:
- индивидуально-регулятивная (избирательное воздействие на одного или нескольких человек);
- коллективно-регулятивная (ораторская речь, телевидение, радио, газеты);
- саморегулятивная (планирование своего поведения).
- на вербальные системы;
- невербальные – визуальные, тактильные, акустические, ольфакторные;
- синтетические – образы, соединяющие в себе вербальные и невербальные знаки.
Передача сообщений посредством языка является уникальной и играет огромную роль в становлении личности человека. Речевая деятельность (РД) – основной вид знаковой деятельности, логически и генетически предшествующий остальным ее видам (В.И. Бельтюков, Н.И. Жинкин, И. А. Зимняя и др.).
В теоретических исследованиях понятие «речевая деятельность» означает активный, целенаправленный, мотивированный, содержательный процесс выдачи и приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения.
Речевые действия являются единицами РД, но они могут осуществляться и самостоятельно, независимо от нее, и быть компонентами другой деятельности.
Единство смыслового содержания и формы является еще одной важной характеристикой РД.
Взаимосвязь всех видов речевой деятельности, форм речи и характера общения достаточно сложна и отражает многогранность и многообразие самого речевого общения посредством языка.
Для нас же представляет интерес трактовка РД как процесса передачи и восприятия сообщения, а речи как способа формулирования мысли посредством языка в процессе говорения, слушания, письма. Источником РД во всех ее видах (говорение, слушание, письмо, чтение) является коммуникативно-познавательная потребность, которая в предмете РД становится внутренним коммуникативно-познавательным мотивом этой деятельности. Рассматривая речевую деятельность как трехуровневое образование (операционный, мотивационно-потребностный, предметный план деятельности), отмечается важность операционального механизма для формирования речевых навыков [4].
Речевые процессы непосредственно связаны с коммуникативным актом, поэтому важными являются понятие «текст» и проблема текстовой компетенции учащихся.
При лингвистическом подходе к изучению текста следует обратить внимание в первую очередь на те языковые средства, с помощью которых передается общий замысел и эмоциональное содержание текста. При анализе текста с позиций психолингвистики в центре внимания оказывается языковая личность, процессы порождения и восприятия текста рассматриваются как результат речемыслительной деятельности индивида, как способ отражения действительности в сознании с помощью элементов системы языка.
Важной проблемой становления речевой деятельности является формирование языковой способности. Под языковой способностью следует понимать механизм, психофизический по природе, но формирующийся пожизненно под воздействием социальных явлений. Компонентами языковой способности являются: фонетический, лексический, грамматический, семантический (А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева).
Таким образом, речевая деятельность формируется и развивается в единстве с общим интеллектуальным развитием, в котором речь опосредует становление и качественное своеобразие функционирования высших психических процессов и состояний, в свою очередь обуславливающих само речевое развитие. Важно и то, что коммуникативная функция речи влияет на процесс социализации индивида [15].
Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, проблемы, связанные с формированием коммуникативных умений, в той или иной степени могут проявляться у любой категории детей. В данной работе речь пойдет о формировании коммуникативных умений у школьников, испытывающих трудности в обучении.
- Анализ трудностей в обучении школьников пятых классов
Основным видом деятельности пятиклассника, как и младшего школьника, является учение, но содержание и характер учебной деятельности в этом возрасте существенно изменяется. Подросток приступает к систематическому овладению основами наук. Обучение становится многопредметным [6].
Перед школьником встаёт задача всё более широких и глубоких обобщений, охватывающих всё большее количество предметов и явлений. Не сразу удаётся осмыслить значение таких обобщений, а потому не сразу приобретают они значимость для школьника. Так как наряду с этим пятиклассник узнаёт сразу несколько предметов, это создаёт новые затруднения для него. Ему важно осмыслить те связи, которые существуют между преподаваемыми дисциплинами: часто, если не позаботилась об этом школа, он должен сам искать эти связи, точки соприкосновения одной науки с другой. [6]
Кроме этого, к подростку предъявляются более высокие требования. Это приводит к изменению отношения к учению. Для школьника среднего возраста учебные занятия стали привычным делом. Учащиеся порой склонны не утруждать себя лишними упражнениями, выполняют уроки в пределах заданного или даже меньше. Нередко происходит снижение успеваемости. То, что побуждало младшего школьника активно учиться, не играет теперь такой роли, а новые побуждения к учению (установка на будущее, дальнейшие перспективы) еще не появились [13].
Несмотря на различие причин неуспеваемости у разных школьников, учащиеся с трудностями в обучении имеют достаточно много одинаковых черт и особенностей, что позволяет дать им общую психологическую характеристику.
Категории слабоуспевающих и неуспевающих школьников:
- дети с умственной отсталостью (легкая степень олигофрении);
- дети с временной задержкой психического развития;
- дети с ослабленным слухом и зрением;
- педагогически запущенные дети;
- дети в целом с нормальным психическим развитием, но имеющие недостаточный уровень сформированности отдельных психических функций либо по уровню их развития, относящиеся к нижней границе нормы.
Их общая характеристика состоит в следующем. Они обычно не принимают активного участия в работе класса, не обнаруживают склонности к самостоятельному умственному труду, характеризуются более низким уровнем работоспособности, чем хорошо успевающие одноклассники. Они медленнее воспринимают материал и требуют длительного времени для его осмысления. Знания усваиваются этими детьми неполно, без достаточного осмысления, часто лишь весьма поверхностно или совсем не усваиваются. Дети не умеют применять имеющиеся знания в новых условиях учебной работы.
К числу конкретных трудностей слабоуспевающих учеников относятся, в частности, низкий уровень развития умения планировать, значительные затруднения у них вызывает необходимость устанавливать логические связи между частями усваиваемого содержания, отделять главное от второстепенного.
Темп усвоения и выполнения заданий у них бывает более медленный, чем у остальных учеников. Так, по данным Ю.К. Бабанского, переписывание текста из 50 слов слабоуспевающие школьники выполняли в 1,5 раза медленнее, при этом допустили в 3 раза больше ошибок, чем хорошо успевающие. Темп чтения у них в 1,7 раза ниже, чем у хорошо успевающих учащихся, а темп вычислений - в 2 раза ниже, чем у их одноклассников с более высокой успеваемостью.
Естественным и закономерным результатом такого низкого качества учебной деятельности является все возрастающий рост трудностей в усвоении учебной программы и, как следствие, низкая успеваемость этих учеников.
Стремясь выполнить задания, они прибегают часто к наиболее легкому для них механическому заучиванию и бездумному выполнению упражнений. В их работе выступает стиль «проб и ошибок», который, к сожалению, нередко в процессе обучения приводит к положительному результату. Такую «маскировку» учитель часто не замечает, положительно оценивает выполненное таким образом задание, что ведет к закреплению этого порочного стиля учебной работы.
Ребенок шел «наощупь», без понимания и осмысления того, что делает. И хотя он, так или иначе, пришел к правильному ответу, не знает, не понимает, не может объяснить, почему выполненные им действия оказались верными. Поэтому даже правильное решение не продвигает такого ученика в усвоении материала и не способствует его умственному развитию.
Отставание в интеллектуальной работе усиливается нарастающими эмоциональными отрицательными переживаниями. Постоянные неудачи, упреки родителей, учителей вызывают сначала огорчение, затем переживание безнадежности и равнодушия, появляется неуверенность в своих силах, формируется низкая самооценка. Учение становится для них пыткой. Малоэффективные способы учебной работы приводят к возникновению отрицательного отношения ребенка к учению и к школе, к потере чувства собственного достоинства.
У таких учащихся наблюдаются недостаточность развития всех познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления.
Чтобы говорить о причинах трудностей в обучении, необходимо развести встречающиеся в литературе определения, которые иногда употребляют как синонимы: школьные трудности, неуспеваемость, школьная дезадаптация.
Дубровинская Н. В., Фарбер Д. А., Безруких М. М. под школьными трудностями имеют в виду весь комплекс школьных проблем, которые могут возникать у ребенка в связи с началом систематического обучения в школе, которые, как правило, приводят к выраженному функциональному напряжению, ухудшению здоровья, нарушению социально-психологической адаптации, а также к снижению успеваемости обучения [12].
Под неуспеваемостью, обычно, имеют в виду неудовлетворительные оценки по какому-либо предмету (или по всем предметам сразу) в четверти или в году. По мнению специалистов, школьные трудности, которые не были вовремя выявлены, приводят к неуспеваемости.
Школьная неуспеваемость может спровоцировать возникновение школьной дезадаптации, то есть такого состояния учащихся, при которых они не усваивают учебную программу, испытывают трудности при взаимодействии со сверстниками и учителями.
Н. П. Локалова считает, что трудности в обучении – «субъективное переживание несоответствия между требованиями учебной деятельности и интеллектуальными возможностями учащегося». Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития. [8]
Ряд исследователей (Н.П. Локалова, А.Ф. Ануфриев, С.Н. Косторомина) выделили несколько групп трудностей при усвоении учебного материала:
Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения (нестабильность графических форм, отсутствие связных движений при письме, низкий уровень понимания читаемого, очень медленный темп и т. п.). Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются: несформированность зрительно-двигательных координаций, недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки, недостатки в развитии микромоторики, смешивание близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, затруднение осуществления синтеза смысловых единиц текста.
Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванной данной причиной, состоят в следующем: замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв, недописывание слов и предложений, трудности понимания слов, незнание отношений между смежными числами, трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план, неумение решать задачи. Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие: несформированность пространственных представлений, недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза, недостатки фонетико-фонематического восприятия, недостатки в развитии познавательных процессов.
Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции. Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть: неумение обнаруживать свои ошибки, выполнение требований учителя не в полном объеме.
Четвертую группу составляют трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. Излишняя медлительность или наоборот торопливость.
Итак, в последнее время значительно увеличилось число детей со школьными проблемами. Из всего вышесказанного со всей очевидностью вытекает, что преодоление школьных трудностей у детей должно быть в виде комплексного подхода, включающего в себя работу такого уровня, которая бы обеспечивала успешное осуществление учебной деятельности школьник[2, 8].
- Развитие коммуникативных умений школьников пятых классов на уроках русского языка
Современные дети испытывают трудности в общении. Они не самостоятельны при общении, с трудом устанавливают контакты (познавательно-деловые) с людьми, некоторые неуверены в себе, ощущают беспокойство. Такое состояние становится причиной конфликтов, разногласий. Коммуникативная успешность тесно связана с коммуникативной деятельностью. Анализ понятия коммуникативной деятельности как психолого-педагогической категории свидетельствует о том, что исследователи акцентируют внимание на её целостности, а также обосновывают значимость социальных связей и отношений для её развития. Учебная коммуникативная деятельность рассматривается как целенаправленное взаимодействие всех участников обучения, общения и развития, которое выражается в переходе объективного коммуникативного опыта в субъективный практический коммуникативный опыт обучающихся (Ш.А. Амонашвили, Б.Ф. Ломов, Л.Р. Мунирова, В.А. Ситаров и др.).
Современная педагогика подчеркивает важность формирования всех видов речевой деятельности учащихся, определяющих способность осознанно воспринимать звучащую речь (умение слушать) и печатное слово (умение читать); грамотно, точно, логически стройно, выразительно передавать в устной и письменной форме собственные мысли, учитывая условия речевого общения (умения говорить и писать).
Реализация коммуникативной цели обучения предполагает, что речевая деятельность формируется во всех ее видах: чтении, говорении, письме, аудировании. Коммуникативные умения и навыки связаны с организацией речевого общения в соответствии с его целями, мотивами, задачами, с одной стороны, а с другой, - в соответствии с социальными нормами речевого поведения. Практическая цель - формирование навыков общения - выдвигается при этом на первый план.
Важность этого отмечал психолог А.Н.Леонтьев: «Чтобы полноценно общаться, человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, быстро и правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным».
Особо требования коммуникативной направленности предъявляются к урокам русского языка, так как они предоставляют широкие возможности для формирования и развития коммуникативных умений и навыков школьников.
Коммуникативная функция речи предполагает овладение как устными формами связной речи (говорение, слушание), так и письменными (чтение, письмо). Для цели проводимого исследования рассмотрим особенности письма как особой формы коммуникации. Как отмечал А.Р. Лурия, письменная речь отличается особыми стилистическими нормами, сложной системой пунктуационных правил. Особенностью письменной речи как средства коммуникации является ее монологический, сугубо контекстный характер. Лишенный экстралингвитсических факторов и интонирования письменный текст должен быть развернутым, понятным для читающего (А.К. Аксенова, А.Н. Корнев, А.Р. Лурия).
В основе построения классической методической системы развития речи преобладает структурный, уровневый подход, согласно которому работа по достижению названной цели должна вестись на четырех уровнях: произносительном, лексическом, грамматическом (синтаксическом), уровне связной речи. На произносительном уровне работы по развитию речи решаются следующие задачи: отработка техники речи (постановка речевого дыхания, гигиена голоса, развитие дикции); усвоение совокупности основных орфоэпических правил; совершенствование интонационной стороны речи учащихся. Работа по развитию речи на лексическом уровне предполагает количественное пополнение словаря, его обогащение (уточнение значений слов), развитие готовности словаря к реальной речевой практике (обучение выбору слова, включению его в контекст), устранение нелитературных выражений (например, сниженной лексики, жаргонизмов и др.). На грамматическом (синтаксическом) уровне развития речи решается задача обучения грамотному построению словосочетаний и предложений посредством выполнения синтаксических речевых упражнений. На уровне связной речи (текста) предусмотрено обучение воспроизведению текста (изложению, пересказу), созданию текста (сочинению, рассказу); обучающиеся должны усвоить: текст обладает единством темы и замысла; имеет относительную завершенность, структуру, синтаксические и логические связи внутри своих компонентов и между ними [18,19].
Формирование коммуникативных умений школьников – многоаспектный и трудоемкий процесс. Это связано не только со сложностью самой системы русского языка, но и особенностями речевого развития учащихся пятых классов.
Как показывают проведенные исследования, типичным и недостаткам и устных и письменных высказываний учащихся являются:
-расширение или сужение темы высказывания, «уход» от предложенной темы; перегрузка высказывания подробностями, не имеющими значения для раскрытия темы;
- отсутствие замысла, основной мысли высказывания или неумение ее в полной мере раскрыть;
- неумение отобрать нужный для высказывания материал и систематизировать его, нарушение последовательности в изложении мысли, повторы;
- отсутствие связи между частями высказывания, несоразмерность отдельных его частей;
- несоответствие содержания, композиционной формы и отобранных языковых средств задаче и адресату высказывания, условиям общения; неоправданное нарушение стилевого единства текста. [20]
Как отмечают ученые (И.Б. Барахоева, М.А. Семенова) от уровня сформированности коммуникативных умений, во многом зависит успешность учащихся, так как коммуникативные умения определяют успех приема, обработки и передачи информации, необходимой для успешного выполнения учебной работы. Кроме того, от владения учащимися коммуникативными умениями зависит благополучие ученика в классном коллективе.
Выводы
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет считать, что на развитие коммуникативных умений детей оказывают влияние организация их интеллектуальной деятельности, условия их образования, новообразования, обусловленные возрастом и многое другое.
Исходя из вышесказанного, следует отметить, что выявлены следующие противоречия: между развитием коммуникативных навыков и влиянием трудностей на их развитие с одной стороны и недостаточностью развития коммуникативных умений, обуславливающих трудности усвоения речевого материала на уроках русского языка с другой стороны.
Связная письменная речь по мере ее формирования при правильной организации обучения становится богаче устной, так как учащиеся имеют больше времени для осмысления текста (готового при написании изложения или будущего при выполнении творческой работы), построения предложений.
Полноценное овладение коммуникативной функцией речи возможно лишь в случае сознательного, намеренного и произвольного использования соответствующих для ситуации языковых средств (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев).
Таким образом, можно сделать вывод, что в подавляющем большинстве школьных трудностей, в том числе на уроках русского языка, какими бы они ни были и какие бы они внешние формы ни принимали, в своей глубинной основе они имеют недостатки в когнитивном развитии учащихся. Именно это является первопричиной многих трудностей учащихся не только познавательного характера, но и в поведенческом плане. Повышение познавательных возможностей детей, их интеллектуального потенциала, формирует у школьников психологическую основу обучения, помогающую им успешно преодолевать возникающие в процессе обучения трудности.
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
В нашем исследовании для определения уровня коммуникативных умений и их формирования и развития у школьников пятых классов будет использоваться технология «Педагогическая мастерская».
2.1. Цели, задачи, организация исследования
Цель нашего исследован
