Статья
Музыка и её роль в системе дворянского образования
Петербурга первой половины XIX века
Демченко Елена Николаевна,
кандидат пед. наук, преподаватель фортепиано
СПб ГБОУ ДОД «Санкт-Петербургская детская
музыкальная школа №9» Санкт-Петербурга
Определение перспектив эволюции музыкально-педагогического знания предполагает осмысление исторического опыта постановки и решения проблем музыкального образования. Особое значение для педагогической науки приобретает анализ и систематизация исторического опыта музыкального образования в элитарных учебно-воспитательных заведениях России. О результативности музыкально-образовательной деятельности данных школ свидетельствует тот факт, что их воспитанники в большинстве своем отличались высоким уровнем развития музыкальной культуры, проявляющейся в широте музыкального кругозора и владении различными видами музыкально-исполнительской деятельности, в умении слушать и понимать музыкальное искусство.
Разносторонняя деятельность этих образовательных учреждений по приобщению подрастающего поколения к музыкальному искусству оказала существенное влияние на становление и развитие теории и методики общего и профессионального музыкального образования в России.
Необходимым образовательным элементом, обусловливающим специфику элитарных учебно-воспитательных заведений, выступало искусство, и, прежде всего – музыка. Так как основной контингент воспитанников элитарных образовательных учреждений составляли выходцы из дворянского сословия, представляется важным рассмотреть роль музыки в системе образования этого социального слоя российского общества.
Дворянская культура предъявляла особые требования к содержанию образования привилегированного сословия. Анализ историко-педагогических исследований, а также документов, отражающих деятельность учрежденного в 1802 году Министерства народного просвещения, свидетельствует о том, что идеологическую и методологическую основы воспитания и обучения дворянства составляло формальное (в форме классического) образование. В противовес практическому (реальному) образованию, ориентированному на сферу материального производства и прагматическое отношение к знаниям, классическое образование в большей степени было нацелено на удовлетворение духовных потребностей человека. Два вида образования – формальное (классическое) и практическое (реальное) – отражали общественное разделение труда и сословно-профессиональную структуру российского общества. Дворянство, как ведущее сословие империи, не имело потребности в прикладном, практическом характере образования, поэтому основу обучения дворян составляли иностранные языки, «семь свободных искусств», политес.
Сословная дифференциация российского общества обусловливала цель образования, которая рассматривалась во взаимосвязи с общественными и другими условиями страны.
Так, по мнению преподавателя Царскосельского лицея Александра Петровича Куницына (1783-1841) эта цель, во-первых, «должна быть та, чтобы всякому юноше ясно показать правый путь к будущему его существованию»; во-вторых, «цель сия непременно требует, чтобы оное сообразно было с положением земли, с образом правления, с законами, обычаями и правилами вероисповедания»1.
Другой отечественный педагог, Александр Григорьевич Ободовский (1796-1852), употребляя понятия «цель» и «идеал», рассматривает их как синонимы «Истинное воспитание, - отмечает он, - имеет предметом своим образование всех способностей человека в совокупности. <…> Если представить себе все разнородные силы человека соединенными в одно согласное целое, то перед нами будет идеал совершенства человеческого. Возможное приближение воспитанника к сему идеалу, через согласное развитие и образование всех его способностей, составляет конечную цель воспитания»2.
Что собой представлял идеал человека в контексте притязаний российского дворянского сословия? Это был носитель культуры своего времени и своего социума, всего того, что являлось объектом реализации в образовании и определяло его параметры. Ценностные ориентиры дворянского образования задавали определенные рамки развитию человека, который должен был обладать соответствующими дворянской субкультуре личностными характеристиками.
В русском языке слово «дворянин» ассоциировалось с понятием «образованный, культурный человек». Представление о нем базировалось на культурных ценностях и нормах привилегированного сословия. К числу доминирующих аксиологических ориентиров относились такие, как честь, достоинство, благородство, уважение окружающих, личная неприкосновенность, чувство красоты.
Какую роль выполняла музыка как вид искусства в достижении цели образования, ориентирующегося на данные ценности? Для анализа этого вопроса принципиальное значение имеет тот факт, что дворянство по своему социальному статусу, по занимаемому месту в структуре российского общества, экономическому, правовому и политическому положению, по образу жизни не было связано с конкретными прагматическими знаниями, умениями и навыками. Поэтому музыка для представителей привилегированного сословия не являлась средством освоения профессиональной деятельности: профессиональные занятия музыкой в дворянской среде не поощрялись. «Между делом безделие» - так рассматривалась музыка и занятие этим видом искусства в предшествующем XVIIIвеке и эти же взгляды стойко держались в среде дворянского сословия и в первой половине XIXвека. Показательны в этом отношении постулируемые в 1828 году в «Северной Пчеле» (№ 28) идеи о том, что искусство должно быть «забавой, а не постоянным занятием, чего мы вовсе не желаем благородному русскому дворянству, при всей любви нашей к музыке».
Вместе с тем в привилегированном сословии музыка ценилась как фактор формирования личностных качеств, соответствующих требованиям дворянской субкультуры: эстетического сознания человека, его способности понимать, любить прекрасное и эмоционально на него откликаться. Значимость музыки виделась в том, что она «облагораживает душу, смягчает нравы» людей. Эти воззрения на музыку в первой половине XIXвека в среде дворянской интеллигенции складывались не только под воздействием установок предшествовавшего века - эпохи Просвещения, но и во многом под влиянием идей романтизма – художественного течения, охватившего некоторые европейские страны уже на рубеже XVIII-XIXвеков.
В противовес рационализму просветительской эстетики, романтизм обращался преимущественно к чувству, интуиции, к внутреннему миру человека, прежде всего к его эмоциональной сфере. Под воздействием этих воззрений в определении эстетического значения музыки в первой половине XIXвека ясно прослеживается тенденция выведения музыки непосредственно из человеческих чувств. Музыка представлялась романтикам «внутренним языком души человеческой», который один способен выразить «неизъяснимое», «непостижимое», «приобретающее первостепенную роль в процессе художественно-интуитивного постижения мира»3. Эстетика романтизма подготовила предпосылки для осознания специфики музыки, её способности отражать всю полноту природы человека во всей её гармонической целостности.
В контексте эстетики романтизма предпринимаются попытки осмыслить природу музыки и установить взаимосвязь между этим видом искусства и закономерностями развития человеческой психики. Наиболее отчетливо эти процессы воплотились в творческом наследии В. Ф. Одоевского, который, анализируя специфику музыки, обращал внимание на то, что «законы гармонии не являются собранием произвольных или искусственных правил… они основаны на природе человеческой души, на физиологических особенностях организма, так же как и на принципах, которые управляют звучащими телами»4.
В начале XIX века в понимании музыки характерным становится взаимодействие рационального и эмоционального начал. Наиболее ярко подобная трактовка музыкального искусства проявилась в «Теории музыки» (1818) педагога-музыканта Харьковского университета Густава Гессе де Кальве. Эта работа внесла значительный вклад в дело распространения в России музыкально-теоретических знаний. Философское осмысление музыки базируется в данном труде на понимании выразительных возможностей этого вида искусства как важнейших средств в передаче чувств человека. «Чтоб иметь правильное представление о сем приятном искусстве, - пишет о музыке Г. Гессе де Кальве, - должны мы искать его происхождение в человеческом сердце, а возвышения на такую степень совершенства, на какой оно вообще находится – в стремлении человеческого ума к возможно лучшей отделке всего возвышенного и прекрасного»5. По мнению педагога, «цель музыки - возбуждение того или иного чувствования», а «главнейшим её предметом должно быть образование сердца юношества»6.
В русле данных подходов осуществляют трактовку музыки иностранные педагоги-музыканты, труды которых были переведены на русский язык и известны в России (В. Манфредини, Б. Азиоли, И. Фукс и др.). Так, Б. Азиоли рассматривает музыку как «одно из изящных искусств, которое посредством звука производит в нас разные чувства»[6, с. 1]. В. Манфредини, характеризуя музыку, отмечает, что «сие искусство увеселяет сердце человека, оживляет дух его наиприятнейшим образом, управляет страстями и окаменелые сердца смягчает»7. Доминирование подобных взглядов на музыку в первой половине XIXвека оказывало воздействие на понимание её роли в формировании личностных качеств человека, тех его свойств, которые отвечали требованиям дворянской субкультуры.
Нельзя не заметить, что в первой половине XIXвека положительную роль в формировании взглядов на музыку и содержательность музыкального образования сыграла формирующаяся в России музыкально-критическая мысль. Русская прогрессивная художественная критика все более настойчиво постулировала идею о том, что о музыке «нельзя судить без предварительного, особенного занятия и знания»8. Это утверждение в первые десятилетия XIXвека становится в России признанным и модным, особенно в системе дворянского образования, где музыка понималась не только как благородное развлечение, но и как фактор, имеющий великую силу нравственного влияния на человека.
Владение некоторыми художественными навыками (в числе которых - суждение о музыке, игра на музыкальных инструментах, движение под музыку и др.) считалось необходимым для человека «благородной крови», образ жизни которого должен был резко отличаться от жизни крепостного труженика – крестьянина или разночинца-чиновника, мещанина, добывающего средства к существованию каким-либо ремеслом. Особым предметом обучения дворянской молодежи были танцы, которые рассматривались в качестве важнейшего структурного элемента дворянского быта. Этот вид художественной деятельности требовал не только хорошей хореографической подготовки, но и определенного уровня развития музыкальных способностей – чувства ритма, эмоциональной отзывчивости на музыку и др. Поэтому обучение танцам в среде привилегированного российского сословия начиналось обычно с 5-6 летнего возраста. Как правило, осваивались современные танцы, «салонные» и старинные: полонез, менуэт, гавот и др. О значимости этого занятия для дворянского сословия свидетельствует тот факт, что в 1825 году были даже изданы «Правила для благородных общественных танцев…», в которых формулировались требования к учителю танцев9.
Роль танцев в жизни русского столичного дворянина XVIII- начала XIXвеков была обусловлена особенностями его общественной жизни, которая реализовывалась на балу. Танцы являлись основным элементом бала как общественно-эстетического действия, служили организующим стержнем вечера. Изящество, точность и красота жестов во время движения под музыку являлись признаками хорошего воспитания. Поэтому танцам обучали всех дворянских детей без исключения. Этот вид художественной деятельности был одним из обязательных элементов в системе дворянской субкультуры. Характеризуя роль танцев в жизнедеятельности дворянина, Ю.М. Лотман обращает внимание на то, что «длительная тренировка придавала молодому человеку не только ловкость во время танцев, но и уверенность в движениях, свободу и непринужденность в постановке фигуры, что определенным образом влияло и на психический строй человека: в условном мире светского общения он чувствовал себя уверенно и свободно, как опытный актер на сцене»10.
К концу XVIII– началу XIXвека в Петербурге, Москве, практически во всех крупных городах России были сотни мужских и женских элитарных образовательных заведений, в учебных программах которых первое место наряду с иностранными языками было отведено танцам, пению, игре на каком-либо музыкальном инструменте. В системе дворянского образования в обучении музыкально-исполнительской деятельности не ставились никакие профессиональные задачи: главной сферой применения полученных навыков было лишь любительское музицирование. Поэтому для осмысления специфики этого вида музыкальных занятий в системе дворянского образования обратимся к уточнению самого понятия «любитель» и определению того смысла, который вкладывался в него в исследуемый период.
В справочных изданиях понятие «любитель» трактуется как «человек, который занимается чем-нибудь в свободное время, не как профессионал». В современных подходах к определению понятия «любителя» в сфере музыки акцентируется внимание на самореализации человека в процессе его общения с этим видом искусства. Так, в определении Г. М. Цыпина «любитель – человек, обучившийся музыке параллельно с какими-либо другими занятиями – «для себя»11.
Производное от слова «любитель» - «любительство» отождествляется с понятием «дилетантство» (от итальянского dilettante– дилетант, от латинского delekto– услаждаю, забавляю), под которым подразумевается «занятие какой-либо областью науки или искусства без специальной подготовки, при поверхностном знакомстве с предметом»12. Вместе с тем такое понимание сущности любительства может иметь большой диапазон градаций и не всегда определяется «поверхностным ознакомлением с предметом». Так, исторические документы содержат многочисленные сведения об отдельных музицирующих любителях, демонстрировавших не только глубокий интерес к музыке и высокий уровень сочинительского и исполнительского мастерства, но и понимание эстетических и философских проблем музыкального искусства. В основном это были люди знатного происхождения, выходцы из дворянского сословия. В среде музыкального любительства в конце XVIII– начале XIXвеков за ними закрепился термин «просвещенные любители», который отражал более высокий уровень постижения предмета увлечения. Характеризуя понятие «любитель» в аспекте проблем музыкально-исполнительского искусства того времени, А.Д.Алексеев справедливо отмечает: « <…> Надо отчетливо представлять себе, что так называемые любители далеко не всегда были невеждами в искусстве. Напротив, многие из них являлись образованными музыкантами, по своей выучке не уступающими профессионалам»13. Это определение любителя можно в полной мере отнести и к ряду воспитанников элитарных учебно-воспитательных заведений, из стен которых вышли многие просвещенные любители музыки, ставшие впоследствии профессиональными музыкантами (М.И. Глинка, П.И. Чайковский, А. Н. Серов, В.В. Стасов и др.).
Исторические исследования свидетельствуют о том, что, несмотря на любительский характер музицирования, преобладавший в дворянской среде, ряд представителей этого привилегированного сословия обладал достаточно хорошими навыками в области музыкально-исполнительского искусства – как музыкально-инструментального, так и вокального. Этому способствовали такие факторы, как:
· раннее и длительное обучение исполнительскому искусству;
· индивидуальные музыкальные занятия под руководством опытных педагогов, владеющих знаниями теории и методики музыкального образования.
При этом следует отметить, что решающее воздействие на развитие музыкально-исполнительской культуры в России в первой половине XIX века оказывали иностранные педагоги, среди которых были такие известные музыканты, как Д. Фильд, А. Герке, А. Гензельт и др.
Отмечая роль музыки в системе дворянского образования, следует обратить внимание на то, что освоение этого вида искусства в элитарных образовательных заведениях Петербурга осуществлялось в русле нескольких направлений. Доминировала в образовательном процессе светская музыка – инструментальная и вокальная. К началу XIX века самым распространенным музыкальным инструментом в среде дворянского сословия становится фортепиано. Индивидуальное обучение игре на этом музыкальном инструменте являлось неотъемлемым компонентом музыкального образования представителей привилегированной части российского общества. Отношение к данному музыкальному инструменту обусловливалось его уникальностью, возможностью исполнять на нем практически всю музыкальную литературу – от простых пьес до переложений сложнейших оперных и симфонических произведений. Традиционной в дворянской среде была и ансамблевая игра на этом музыкальном инструменте. Мемуары воспитанников элитарных учебно-воспитательных заведений, а также историко-педагогические исследования содержат сведения о практиковавшихся в этих школах фортепианных ансамблях в восемь, шестнадцать и более рук. Вспоминая практику ансамблевого музицирования в Училище правоведения, В.В. Стасов писал: «Все 4 или 5 пар играли одно и то же переложение в четыре руки, значит все дело состояло в том, чтоб всем попадать «в ногу», как один человек, чтоб было громко за десятерых, а если можно, и за двадцатерых, но вместе и ровно, как в один палец. Это попадание «в ногу» всего больше занимало нас, и мы были на верху блаженства, когда сходило ловко…»14. В Смольном институте существовал целый оркестр из шестнадцати роялей, на каждом из них играло по две воспитанницы в четыре руки. Таким составом давались целые концерты под управлением дирижера. Так, на выпускных публичных экзаменах в 1845 году смолянки исполняли в 64 руки на 16 роялях, поставленных полукругом, сцены из оперы Д. Россини «Севильский цирюльник». Таким же составом на выпускных экзаменах в 1851 году исполнялись сцены из оперы Г. Доницетти «Любовный напиток»15. Форма проведения подобных концертов была заимствована из Парижской консерватории, откуда выписывались и ноты для таких оркестров.
Представление о фортепианном репертуаре, который осваивался в элитарных учебно-воспитательных заведениях под руководством ведущих педагогов-музыкантов, можно получить на основании анализа мемуаров воспитанников этих школ. Так, В. В. Стасов, вспоминая о годах своего пребывания в Училище правоведения, писал: «У Герке мы играли этюды Мошелеса, позже – Шопена; у Гензельта спасения не было от Крамера <…>. Герке следил за всем новым в музыкальном деле, и я именно благодаря ему слышал и знал не только все новые фортепианные сочинения того времени, множество пьес и этюдов Тальберга и Листа, но даже и Шопена, и Шумана»16. В ансамблевой фортепианной игре исполняли переложения симфоний Л. Бетховена, отрывки из опер В. Моцарта, Дж. Россини и др.
Историк другого элитарного образовательного учреждения - Царскосельского лицея, И.Я. Селезнев свидетельствует о том, что в этом учебно-воспитательном заведении «<…> музыка и пение составляли любимое занятие и находились в значительной степени развития»17. В быту, особенно первых лицеистов, процветало хоровое пение. Об уровне вокальной подготовки воспитанников лицея свидетельствует хоровой репертуар лицеистов, по их воспоминаниям, включающий концерты Д. С. Бортнянского
Репертуар светского пения в элитарных учебных заведениях содержал произведения как зарубежных композиторов (в основном итальянских), так и отечественных - М.И. Глинки, А.Е. Варламова и др.
Наряду со светским пением в элитарных образовательных учреждениях преподавалось и церковное пение, имевшее огромное воспитательное значение. Предметом особых забот педагогов было церковное пение в Смольном институте. Хор смолянок часто принимал участие в торжественных богослужениях, на которых присутствовала царская семья. По отзывам современников, пение воспитанниц Смольного института в церкви оказывало неизгладимое впечатление на прихожан, «располагало душу к молитве и вселяло в сердцах слушателей благоговение к священнодействию»18.
Пение рассматривалось как важнейшее средство нравственного воспитания. Так, официальное введение пения в образовательный процесс Благородного пансиона при Императорском Царскосельском Лицее, обосновывалось тем, что этот вид музыкально-исполнительской деятельности «без сомнения лучшее основание для будущего музыкального учения…». «<…> опытом доказано, - отмечалось в Постановлении Благородного пансиона, - что общественное правильное пение приличных песен утончает вкус и чувства молодых людей и потому может считаться способом к нравственному их образованию»19.
Подводя итог осмыслению роли музыки в системе дворянского образования, следует сделать вывод о том, что внимание к этому виду искусства было обусловлено его потенциалом в формировании личностных качеств человека. Музыка мыслилась в качестве мощного стимула в личностном саморазвитии человека и в то же время была задействована в процессах социальной регуляции российского общества, содействуя закреплению его сословной дифференциации. Музыка вводилась в содержание элитарных образовательных учреждений как неотъемлемая часть общего образования его воспитанников. Идеалы привилегированных слоев российского общества, получая педагогическое преломление в музыкальном образовании, определяли направленность развития человека в соответствии с требования дворянской субкультуры.
. Первая половина XIXвека для российской культуры была временем формирования традиций, которые в дальнейшем способствовали быстрому и качественному развитию отечественной педагогики музыкального образования. Первостепенную роль в этом процессе играла культура русского дворянства, элитное образование которого предусматривало в качестве своего неотъемлемого компонента любительское музицирование.
Литература
1 Куницын А. П. Начертание вновь заводимого частного училища для воспитания благородных детей / Антология педагогической мысли России первой половины XIXвека. – М.: Педагогика, 1987. - С.148
2 Ободовский А. Г. Педагогика как наука и искусство // Антология педагогической мысли России первой половины XIX века (до реформы 60-х гг.) / Сост. П. А. Лебедев. – М.: Педагогика, 1987. – С. 262-263.
3Келдыш Ю.В., Корженьянц Т.В. и др. История русской музыки в десяти томах. - Т. 4. – М.: Музыка, 1986. – С.290.
4Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения / Сост, ред. Вст. Ст. В.Я. Струминского. – М. : Учпедгиз, 1955. – С. 447.
5Гессе де Кальве Г. Теория музыки. – Харьков: [б.и.], 1818. – Ч. 1. – С.29.
6Гессе де Кальве Г. Теория музыки. – Харьков: [б.и.], 1818. – Ч. 1. – С.50.
7Азиоли Б. Музыкальная грамматика, или Теория правил музыки (в вопросах и ответах), сочиненная директором и композитором Миланской королевской консерватории Б. Азиоли, а переведенная и изданная Д. Дмитревским. – СПб. : [б.и.], 1826. – С.11.
8Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения / Сост, ред. Вст. Ст. В.Я. Струминского. – М. : Учпедгиз, 1955. –С.103.
9Сорокин П. А. Человек, цивилизация, общество./ [Общ. Ред., сост. и предисл., с. 5-24, А. Ю. Согомонова]. – М.: Политиздат, 1992. –С.429.
10Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII- начало XIXв.). 2-е изд. доп. – СПб. : Искусство – СПб, 1998.-С.92.
11Цыпин Г.М. Фортепиано и музыкально-воспитательные, художественно-просветительские процессы в России (XIX- начало XX столетия) / Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано: Учебное пособие.– М.: Просвещение, 1984.-С.22.
12Большая советская энциклопедия: в 30 т. / Гл. ред. А. М. Прохоров. – М. : Изд-во «Сов. энциклопедия», 1972. – Т. 8. –С.264.
13Алексеев А. Д. Русские пианисты. М. : Гос. муз. изд-во, 1948. – Вып. 2. – С.18.
14Стасов В. В. Училище правоведения сорок лет тому назад / Избранные сочинения в 3-х томах. – М.: 1952. – Т. 2. – С.353.
15Черепнин Н.П. Императорское воспитательное общество благородных девиц. Исторический очерк. 1764-1914 гг. В 3-х тт. – Т.1. - СПб. : Гос. тип., 1914. –С.141-142.
16Стасов В. В. Училище правоведения сорок лет тому назад / Избранные сочинения в 3-х томах. – М.: 1952. – Т. 2. – С.364.
17 Семичев В. В. Музыкальное воспитание в системе военного образования России. 1700-1917 гг. (Историко-педагогический анализ): дисс. канд. искусствоведения. – СПб., 1994. –С.144.
18Черепнин Н.П. Императорское воспитательное общество благородных девиц. Исторический очерк. 1764-1914 гг. В 3-х тт. – Т.1. - СПб. : Гос. тип., 1914. –С.217.
19Постановление Благородного пансиона при императорском Лицее в Царском селе. – СПб, 1816. –§ 48.
