Образовательный портал

Развитие метроритмических представлений у детей
на начальном этапе обучения игре на фортепиано

• развитие творческого потенциала каждого ребенка и приобщение к активной деятельности в области искусства;
• развитие психо-эмоциональных процессов обучающихся (воображения, фантазии, внимания, памяти, мышления);
• развитие музыкального слуха: (ладового чувства, мелодического и гармонического чувства)
• развитие метроритмических и двигательно-моторных навыков, необходимых для игры на фортепиано;
• развитие эстетического восприятия и эмоциональной отзывчивости на музыкальные произведения.

• обучение навыкам игры на инструменте; устойчивой метрической пульсации;
• изучение основных элементов музыкальной грамоты, необходимых для освоения метроритмической структуры музыкальных произведений;
• обучение грамотному прочтению музыкального текста;
• обучение эмоционально- образному исполнению музыкальных произведений.

• воспитание     коммуникативных         качеств       (внимания,
• доброжелательности);
• воспитание волевых качеств (собранности, дисциплинированности, ответственности);
• воспитание устойчивого интереса и чуткого отношения к исполняемой музыке.

• Сохранение физического здоровья ребёнка (поднятие общего жизненного тонуса, создание бодрого жизнерадостного настроения).

• Стремление к достижению поставленной цели;
• Формирование устойчивого интереса к музыкальному творчеству.

1. Сентябрь. Диагностический. Организационный. Психологопедагогическая диагностика индивидуальных особенностей детей.
2. Октябрь — апрель. Практический. В основе этого этапа лежит процесс, направленный на развитие метроритмического чувства и освоение начальных навыков игры на инструменте.
3. Май. Аналитический. Данный этап направлен на анализ результатов проекта и проведения психолого-педагогической диагностики.

 
IV. Содержание проекта.
Музыкальный ритм как эмоционально - выразительная, образно - смысловая категория.
Темпо-ритм (музыкальная пульсация).
Ритмическая фразировка.
Формирование чувства ритма у учащихся - одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время - одна из наиболее сложных. Трудности в музыкально-ритмическом воспитании заключаются в сложном понимании и осмыслении ребенком понятия длительности. В отличие от высоты музыкального звука, которая всегда может быть четко зафиксирована, являясь точным местоположением того или иного звука на нотном стане, продолжительность звука, его «жизнь во времени», поддается лишь более или менее относительной (чтобы не сказать - условной) фиксации.
В то же время функции музыкального ритма не исчерпываются моментами, связанными с измерением и организацией длительностей во времени, функции эти неизмеримо более существенны. Будучи одним из «первоэлементов» музыки, выразительным средством, ритм почти всегда отражает эмоциональное содержание музыки, ее образно-поэтическую сущность. Теснейшим образом ритм в музыке связан с передачей различных настроений и состояний человека, с воплощением в ней сложных проявлений его внутренней жизнедеятельности. Поэтому ритм в музыке — категория не только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная, шире — образно-поэтическая и художественносмысловая.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. Музыкальный ритм как эмоционально - выразительная, образно - смысловая категория
 
Как известно, ребенок постигает, осознает содержание музыки в различных видах музыкальной деятельности, начиная со слушания её. Но особенно интенсивно, углубленно он проникает в смысл музыкальной речи, разумеется, и ее ритмической стороны, в процессе собственного исполнения, стимулирующего наиболее активные, обостренные формы музыкального переживания. Ощущение ритмической жизни музыки, неразрывно связано именно с интуитивным проникновением в поэтический образ.
Из сказанного вытекает, что художественно-содержательное исполнение музыки создает естественные предпосылки для воспитания и развития музыкально-ритмического чувства, понимаемого «как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения»           (Б. М. Теплов).
 
2.  Темпо-ритм
Еще одной особенностью музыкального ритма является двигательно-моторная особенность. Ритмическое переживание музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями. Они часто подсознательны и проявляются в виде, «машинального» отбивания ритма ногой, лёгких «аккомпанирующих» движений пальцев, гортани, корпуса и т.д. Иными словами, музыкально-ритмическое переживание ребенка, так или иначе, связано с его мышечным чувством. Необходимо обратить внимание на то, что музыкально-ритмическое воспитание как таковое, в значительной своей части, сводится к усвоению и слуховой переработке учащимися конкретных типов и разновидностей метроритмических рисунков, фигур, комбинаций. Отсюда следует, что узнавание и последующее закрепление в слуховом опыте ученика разных метроритмических рисунков и фигур — существенный момент в формировании и дальнейшем развитии музыкально-ритмического чувства.
Фортепианный репертуар на начальном этапе обучения должен быть разнообразен и выстроен от простейшего к наиболее сложному, от «типового», фундаментального — до индивидуально самобытного и неповторимого.
Слуховое понимание ритмических рисунков у учащихся фортепианного класса, а также метроритмической ткани произведения, происходит непосредственно в ходе его разучивания. Неоднократное восприятие и воспроизведение музыки, ее ритмического орнамента, приводит к последующему осознанию. По мере продолжения и углубления работы над музыкальным произведением у учащегося-пианиста складываются все более яркие и устойчивые представления о содержащихся в данном произведении метроритмических рисунках, фигурах, комбинациях и т.д., что в итоге и означает упрочение одной из существенных сторон музыкально-ритмического чувства.
Другим основным моментом музыкально-ритмического воспитания является акцентуация. Акцент, как один из главных элементов в метроритмической организации музыки (в силу своей сопряженности с выявлением опорных долей), во многом определяет выразительно-смысловую сторону музыкального произведения, привносит в него тот или иной ритмический колорит.
Начало процесса музыкально-ритмического воспитания в младших классах приходится на решение задач, связанных с развитием элементарного, первичного чувства ритма, опирающиеся на главные структурные компоненты:
темп;
акцент;
соотношение длительностей во времени.
Поэтому, восприятие и воспроизведение темпа, акцента и временных соотношений длительностей объединяются в первичную музыкальноритмическую способность.
Уже первым шагам начинающего пианиста в обучении сопутствует выработка ряда игровых приемов и навыков, которые, непосредственно соотносясь с процессом развития чувства ритма, выступают в качестве его фундаментальной основы. Важнейшим из этих навыков является равномерная последовательность одинаковых длительностей.
Усвоение этого навыка, происходит в классе фортепиано на материале элементарных упражнений и простейших номеров фортепианной азбуки, с которых открывает свой путь в обучении любой начинающий пианист. Учащийся должен внутренне ощутить и воссоздать равномерность чередования одинаковых временных долей, неуклонно выдерживать метрическую точность при игре различных упражнений и музыкальных произведений.
Навык восприятия и воспроизведения мерной пульсации равновеликих временных долей, должен быть достаточно прочно освоен учащимся на первом этапе фортепианного обучения для дальнейшего освоения следующего компонента музыкально-ритмической способности—чувства темпа.
Собственно само это чувство предполагает в качестве одного из основных истоков умение ощущать музыку в размеренном ровном, единообразном движении. В дальнейшем, по мере погружения учащегося в разнообразный фортепианный репертуар, чувство темпа получает дополнительное, все более усиливающееся «подкрепление» музыкально-ритмической системы.
Исполнение любой музыки, написанной для фортепиано, разного рода технических упражнений сопровождается акцентировкой при игре. С акцентом как обязательным атрибутом «исполнительской речи» учащийся-пианист сталкивается на первых же уроках. Иными словами, игра на фортепиано, проникнутая в большинстве случаев разнохарактерной и достаточно рельефной акцентировкой, оказывает постоянное и интенсивное воздействие на адекватную сторону музыкально-ритмического комплекса.
Второй задачей после выработки ощущения одинаковых длительностей будет развитие ощущения чередующихся пластических ударений.
Наконец, третий компонент первичной музыкально-ритмической способности — чувство соотношения длительностей. В обучении игре на фортепиано чувство соотношения длительностей формируется с первых же уроков учащегося. Ориентация в ритмических структурах, соизмерение и различие разных по временной протяженности длительностей звуков — навык фундаментальный, органически присущий всякой музыкально-исполнительской деятельности. При этом необходимо достигнуть музыкально-осмысленных результатов, уже на этапе разбора произведения, простейшего музыкального материала, какой-либо элементарной интонации.
Итак, в процессе обучения игре на инструменте создаются условия, всесторонне благоприятствующие формированию и развитию первичной музыкально-ритмической способности в составе ее трех основных ответвлений: темп, акцент, соотношение длительностей.
Периоду первоначального воспитания чувства ритма, принадлежит весьма существенная роль. Именно в этот период определяются дальнейшие перспективы обучения музыке, оказывается подчас решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика. Не освоив азов ритмической грамоты, не овладев необходимыми при этом умениями и навыками, учащийся-музыкант, не сможет в дальнейшем двигаться по восходящей линии. Поэтому необходимо самым серьезным образом оценивать начальную фазу ритмического воспитания.
 и
 
 
Ребенок, отхлопывая каждый звук песни, то есть его ритм, легко получит общее впечатление о том, что ритм состоит не только из равномерных «шагов» - долей, но также и из более коротких звуков. Задача состоит теперь в том, чтобы определить по слуху и точно осознать ритмический рисунок, то есть соотношение и порядок длительностей в заданной фразе.
 
Для решения данной задачи существуют три способа:
 
Слухо-двигательное сравнение простых ритмических фраз, различающихся минимально:
Пример:
Скок, скок, по - скок, мо-ло- дой дроз- док
Применение особых названий ритмических элементов, удобных для произнесения и исполнения ритмических фигур.
 
Примеры:
а) шаг шаг шаг шаг
бе-гать шаг шаг шаг
 
б) дон дон дон дон
ди-ли дон дон дон
в) та та та та
ти-ти та та та
 
Наглядные изображения ритмических фраз, которые могут состоять вначале из картинок (к примеру—из рисунков птичек различной величины), затем заменяются упрощенными нотами (без головок): Пример:

 
3. Простукивания метроритмических структур (либо их относительно сложных частей). Эти приемы, освобождают учащегося от исполнения музыки, специально акцентируют ритмический момент, чем и оказывают помощь при решении отдельных задач времяизмерительного свойства. Более предпочтительны виды простукивания ритма, которым сопутствует живое ощущение музыки: «...рукой можно отбивать счет, а мелодию напевать»,— советует А. Д. Алексеев в своей «Методике обучения игре на фортепиано».
4. Дирижирование. Дирижируя, учащийся, как правило, с особой живостью, эмоциональной обостренностью реагирует на развертывание музыкальной мысли во времени, интенсивно переживает ее. Рекомендуется ученикам поставить ноты на пюпитр и продирижировать произведение от начала до конца — так, как будто играет кто-то другой, воображаемый пианист, а дирижирующий внушает ему свою волю. Этот прием особенно необходим для учеников, не обладающих достаточной способностью «организовать время».
5. Дефекты темпа (ускорения, замедления, неустойчивость в движении вообще), являющиеся довольно распространенными «типовыми» ученическими недостатками, могут быть частично ликвидированы следующим образом: учащийся делает искусственную остановку в ходе исполнения произведения, громко и точно просчитывает два-три пустых такта, а затем вновь возобновляет игру.
Выравниванию музыкального движения способствует и такой методический прием, как сопоставление, «стыковка» отдельных фрагментов пьесы («неблагополучных» по темпу в первую очередь) с ее начальными тактами.
6. Музыкально-ритмическое чувство учащегося — прежде всего чувство несформировавшееся, недостаточно устойчивое — может обрести необходимое подкрепление в лице самого педагога. Возможно, использование таких приемов и способов деятельности, как совместный счет вслух, иногда «постукивание» со стороны педагога (дающее ориентир ритмически неупорядоченной игре) в виде легких мерных похлопываний по плечу музицирующего ученика, разного рода жестикуляций и т. д. Все эти идущие извне импульсы педагогического воздействия оказываются подчас весьма эффективными, помогают начинающему исполнителю двигаться по нужной, точно очерченной метроритмической колее.
7. К разряду внешних факторов, способных повлиять на музыкальноритмическое восприятие (и сознание) учащегося, можно отнести также конкретный игровой показ педагога. В одних случаях он, продемонстрировав своего рода эталон, поможет устранить те или иные ритмические погрешности, в других — оживит монотонное, вялое по движению ученическое исполнение и т. д.
8. Наконец, к действенным средствам развития музыкально-ритмической сферы обучающегося принадлежит игра в ансамбле, (в фортепианном классе в четыре руки на одном или двух инструментах). «Чувство... ровности движения приобретается всякой совместной игрой...» - Н. А. Римский-Корсаков. При этом затрагиваются и развиваются самые различные способности, такие как качество звучания и ритмичность исполнения. В ансамблевой игре ритмическая точность синхронность движений и исполнительских приемов обеспечивают одновременность и согласованность игры. Пока пьеса основательно не разучена, можно рекомендовать учащимся длительные паузы (в несколько тактов) тихо высчитывать, чтобы не ошибиться в следующем вступлении.
В совместном музицировании учащийся-пианист приобретает музыкальную гибкость, и свободу.
На развитие чувства ритма влияет также систематичность и последовательность знаний, умений и навыков, их посильность и постепенность усложнения.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VI . Условия реализации проекта
Для успешной реализации проекта необходимыми условиями являются:
 
1. Материальное обеспечение. На занятиях необходимо наличие двух музыкальных инструментов (фортепиано), шумовых инструментов для ритмических упражнений, наглядных пособий (ритмические карточки, ритмическое лото). Пособия должны быть выполнены на хорошем художественном уровне. Организация и оборудование занятий должны способствовать эстетическому воспитанию детей. Прежде всего, должны быть соблюдены чистота, порядок. Такая обстановка вызовет у детей и желание заниматься.
 
2. Личные качества педагога. Для воспитания чувства ритма у детей, педагог сам должен обладать очень хорошими знаниями, умениями и навыками в этом вопросе. Очень важно, чтобы педагог эмоционально и заинтересовано реагировал на происходящее, был доброжелателен, отзывчив. При этом следует помнить о чувстве меры в их проявлении, разумном сочетании игровых и деловых отношений, плавном, незаметном переходе от игры к прямому обучению и наоборот, т.е. необходима культура выражения чувств. Огромное влияние на развитие художественных способностей ребенка оказывает личный пример, помощь, показ, объяснение педагога.
 
VII. Ожидаемые результаты

1. У детей сформирован устойчивый интерес к музыкальной деятельности
2. Развиты психо-эмоциональные процессы — воображение, внимание, память, мышление.
3. Развит музыкальный слух: ладовое чувство, мелодическое и гармоническое чувство.
4. Развиты метро-ритмическиеи двигательно-моторные навыки, необходимые для игры на фортепиано.
5. Развито эстетическое восприятие и эмоциональная отзывчивость на музыкальное произведение.
6. Дети обучились навыкам игры на инструменте, устойчивой ритмической пульсации.
7. Освоили основные элементы музыкальной грамоты, необходимые для освоения метро-ритмической структуры музыкальных произведений.
8. Развиты навыки правильного прочтения музыкального текста.
9. Сформированы навыки эмоционально-образного исполнения музыкальных произведений.
10. Сформированы волевые качества — собранности, дисциплинированности, ответственности.
11. Сформировано стремление к достижению поставленной цели.
12. Дети более активно включаются в творческий процесс, в концертную деятельность, приобретая навыки эстрадных выступлений, эстрадной выдержки.

1. Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музгиз, 1979.
2. Богословский В.В. «Общая психология» - М., 1978.
3. Бочкарев «Психология музыкальной деятельности» - М., 1978.
4. Вопросы методики музыкального воспитания детей. М.: Музыка, 1975.
5. Вопросы фортепианной педагогики. 1976. Вып.4.
6. Дьяченко Н. Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных учебных заведениях. К.: Музична Украина, 1987.
7. Коган Г. У врат мастерства. М.: Музыка, 1969.
8. КрутецкийВ. Психология. М.: Просвещение, 1986.
9. Милич Б. Воспитание ученика-пианиста. К.: Музична Украина, 1979.
10. Музыкальное воспитание в школе. М.: Музгиз, 1983. Вып.2.
11. Музыкальное воспитание в школе. М.: Музгиз, 1990. Вып.6.
12. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1987.
13. Ребенок за роялем. М.: Музыка, 1981.
14. Спутник учителя музыки. М.: Просвещение, 1993.
15. Теплов Б.М. «Психология музыкальных способностей» - М., 1978.
16. Фейнберг С. Пианизм как искусство. М.: Музыка, 1969.
17. Харламов И. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990.

You have no rights to post comments